Как пишется обоснование: Как написать обоснование выбора темы диссертации? Пример обоснования

Содержание

ГПК РФ Статья 198. Содержание решения суда / КонсультантПлюс

ГПК РФ Статья 198. Содержание решения суда

1. Решение суда состоит из вводной, описательной, мотивировочной и резолютивной частей.

2. В вводной части решения суда указываются номер дела, дата и место принятия решения суда, наименование суда, принявшего решение, состав суда, помощник судьи, секретарь судебного заседания, стороны, другие лица, участвующие в деле, их представители, предмет спора или заявленное требование.

(в ред. Федеральных законов от 29.07.2018 N 265-ФЗ, от 28.11.2018 N 451-ФЗ)

3. Описательная часть решения суда должна содержать указание на требование истца, возражения ответчика и объяснения других лиц, участвующих в деле.

4. В мотивировочной части решения суда должны быть указаны:

1) фактические и иные обстоятельства дела, установленные судом;

2) выводы суда, вытекающие из установленных им обстоятельств дела, доказательства, на которых основаны выводы суда об обстоятельствах дела и доводы в пользу принятого решения, мотивы, по которым суд отверг те или иные доказательства, принял или отклонил приведенные в обоснование своих требований и возражений доводы лиц, участвующих в деле;

3) законы и иные нормативные правовые акты, которыми руководствовался суд при принятии решения, и мотивы, по которым суд не применил законы и иные нормативные правовые акты, на которые ссылались лица, участвующие в деле.

(часть 4 в ред. Федерального закона от 28.11.2018 N 451-ФЗ)

4.1. В случае признания иска ответчиком в мотивировочной части решения суда может быть указано только на признание иска и принятие его судом.

В случае отказа в иске в связи с истечением срока исковой давности или признанием неуважительными причин пропуска срока обращения в суд в мотивировочной части решения суда указывается только на установление судом данных обстоятельств.

В мотивировочной части решения суда могут содержаться ссылки на постановления Пленума Верховного Суда Российской Федерации по вопросам судебной практики, постановления Президиума Верховного Суда Российской Федерации, а также на обзоры судебной практики Верховного Суда Российской Федерации, утвержденные Президиумом Верховного Суда Российской Федерации.

(часть 4.1 введена Федеральным законом от 28.11.2018 N 451-ФЗ)

5. Резолютивная часть решения суда должна содержать выводы суда об удовлетворении иска либо об отказе в удовлетворении иска полностью или в части, указание на распределение судебных расходов, срок и порядок обжалования решения суда.

Резолютивная часть решения суда, принятого мировым судьей, также должна содержать указание на срок и порядок подачи заявления о составлении мотивированного решения суда.

(часть 5 в ред. Федерального закона от 28.11.2018 N 451-ФЗ)

Открыть полный текст документа

обоснование — это… Что такое расчет-обоснование?

расчет-обоснование
расчет-обоснование

сущ., кол-во синонимов: 1


Словарь синонимов ASIS. В.Н. Тришин. 2013.

.

  • расчет, произведенный заново и иначе
  • расчетисто

Смотреть что такое «расчет-обоснование» в других словарях:

  • Расчет себестоимости по видам деятельности — Содержание 1 Менеджмент на основе хозяйственной деятельности 2 Разработка деловой ситуации 3 …   Википедия

  • расчёт-обоснование — сущ. , кол во синонимов: 1 • расчет обоснование (1) Словарь синонимов ASIS. В.Н. Тришин. 2013 …   Словарь синонимов

  • Технико-Экономическое Обоснование, Тэо — расчет экономической целесообразности осуществления проекта, основанный на сравнительной оценке затрат и результатов, эффективности использования, срока окупаемости вложений. Словарь бизнес терминов. Академик.ру. 2001 …   Словарь бизнес-терминов

  • Технико-экономическое обоснование — – анализ, расчет, оценка экономической целесообразности осуществления предлагаемого проекта строительства, сооружения предприятия, создания нового технического объекта, модернизации и реконструкции существующих объектов. Технико экономическое… …   Коммерческая электроэнергетика. Словарь-справочник

  • ТЕХНИКО-ЭКОНОМИЧЕСКОЕ ОБОСНОВАНИЕ — (ТЭО) анализ, расчет, оценка экономической целесообразности осуществления предлагаемого проекта строительства, сооружения предприятия, создания нового технического объекта, модернизации и реконструкции существующих объектов. ТЭО основано на… …   Энциклопедический словарь экономики и права

  • Проект автомобильной дороги (технико-экономическое обоснование)

    — основной проектный документ на строительство автомобильной дороги, стадия разработки проектной документации. В проектах автомобильных дорог, зданий и сооружений на них с учетом инженерных изысканий и вариантных проработок уточняются решения,… …   Строительный словарь

  • Дисконт — (Discount) Дисконт это разница между ценами на одинаковые товары с разными сроками поставки Несколько значений экономического понятия дисконт, процесс определения ставки дисконтирования из расчета норм дисконта Содержание >>>>>>> …   Энциклопедия инвестора

  • Коэффициент корреляции — (Correlation coefficient) Коэффициент корреляции это статистический показатель зависимости двух случайных величин Определение коэффициента корреляции, виды коэффициентов корреляции, свойства коэффициента корреляции, вычисление и применение… …   Энциклопедия инвестора

  • Корреляция — (Correlation) Корреляция это статистическая взаимосвязь двух или нескольких случайных величин Понятие корреляции, виды корреляции, коэффициент корреляции, корреляционный анализ, корреляция цен, корреляция валютных пар на Форекс Содержание… …   Энциклопедия инвестора

  • ИОАНН ДУНС СКОТ — [лат.

    Ioannes (Johannes) Duns Scotus] († 8.11.1308, Кёльн), средневек. философ и богослов, католич. священник, член монашеского ордена францисканцев; в католич. Церкви прославлен в лике блаженных (пам. зап. 8 нояб.). Жизнь. Иоанн Дунс Скот. 1473… …   Православная энциклопедия


Обоснование темы диссертации — пример и образец. Как обосновать тему правильно

Для чего нужно обоснование диссертации

Часто обоснованию темы не придают большого значения, ошибочно полагая, что это просто формальность. Обоснование научной работы – важнейший этап ее написания.

Грамотное обоснование темы научного исследования значительно облегчает дальнейший процесс работы над диссертацией. Тщательное и подробное составление этого документа позволяет предварительно разобраться в исследуемой проблеме, определить пути ее решения, спрогнозировать результаты, которые должны быть получены.

Не стоит относиться к этому этапу работы как к просто формальности. Это фундаментальная основа всего научного исследования. Без соответствующей аргументации выбора области исследования диссертация не имеет смысла.

Нужна помощь в написании диссертации?

Мы — биржа профессиональных авторов (преподавателей и доцентов вузов). Наша система гарантирует сдачу работы к сроку без плагиата. Правки вносим бесплатно.

Подробнее

Как обосновать тему диссертации

Чтобы обоснование стало действительно хорошим заделом и помощником в дальнейшей работе, нужно ответственно подойти к его написанию.

В процессе обоснования необходимо провести подробный анализ информационных источников по теме, выяснить какие исследования уже проводились и определить степень изученности проблемы. Следует просмотреть имеющиеся по теме исследования авторефераты, научные статьи и монографии. Желательно изучить не только отечественные источники, но и зарубежные.

При этом необходимо выполнить конструктивную критику имеющихся исследований и предлагаемых в них разработок, и обосновать необходимость поиска новых актуальных и востребованных решений.

Основной упор следует сделать на доказательство полезности прогнозируемых результатов, на их востребованность в производстве и науке.

При составлении обоснования следует обращаться за помощью к научному руководителю. Затем обоснование обсуждается на заседании кафедры, а тема диссертации утверждается на ученом совете.

Этапы обоснования темы диссертации

Обоснование темы диссертации осуществляется в несколько этапов, каждый из которых должен быть продуман и грамотно оформлен.

Формулировка темы

Правильная формулировка темы исследования – залог ее успешного написания. Тема должна соответствовать Паспорту специальностей ВАК – это главный критерий правильности ее выбора и формулирования. Следует помнить, что в процессе написания диссертации тема может корректироваться. На начальном этапе формулирования темы основная задача – отразить новизну, предмет и цель проведения работы.  При прочтении темы у читателя не должно остаться сомнений о содержании работы.

Актуальность темы

В части обоснования, где требуется доказать актуальность выбранной темы следует ответить на вопрос “для чего нужна данная диссертация?”. Уделять внимание необходимо не только практической ценности, но и востребованности именно научной проработки проблемы.

Определение цели и задач исследования

Цель работы отвечает на вопрос о том, каким способом будет достигнуто решение проблемы. Цель должна коррелировать с темой диссертации и органично исходить из актуальности.

Задачи работы составляются таким образом, чтобы стало ясно, после решения каких вопросов цель исследования будет достигнута.

Предполагаемая новизна исследования

Необходимо обозначить в чем будет заключаться инновационность проводимого исследования и его отличие от уже существующих работ.

Предполагаемая практическая значимость

В этом разделе указывается востребованность решения проблемы на практике, возможность использования результатов в производстве. Желательно уточнить где конкретно можно будет применить полученные разработки.

Шаблон обоснования темы кандидатской диссертации

Шаблон обоснования темы кандидатской диссертации

 Скачать шаблон обоснования темы кандидатской диссертации

Пример обоснования темы магистерской диссертации

Пример обоснования кандидатской диссертации

 Скачать пример обоснования кандидатской диссертации

Обоснование – важнейшая ступень в работе аспиранта или магистранта над диссертацией. Соискатель не может быть допущен к написанию диссертации без составления убедительного обоснования темы. Для того, чтобы грамотно обосновать тему и сформулировать прогнозируемые результаты, соискатель должен обладать определенным опытом в сфере исследования, иметь соответствующие публикации, которые прикладываются к документу с обоснованием.

Пример обоснования соответствия объекта закупки 2021

Новые правила с 2020 года

В постановлении правительства № 1279 от 30. 09.2019 указано, что писать в обоснование соответствия объекта закупки в 2020 году ничего не нужно. Это постановление отменило форму обоснования всей закупки, в т. ч и ее часть про соответствие предмета торгов. Эта форма была утверждена постановлением правительства № 555 от 05.06.2015.

Подробнее о заполнении плана-графика читайте в статье «Инструкция: заполняем план-график».

Что такое объект закупки и как его описать

Объект закупки — аналог техническому заданию, от его правильного описания зависит эффективность проведения закупочных процедур. Описание объекта госзакупки составляют предельно объективно и конкретно, чтобы заказчик получил максимальное количество соответствующих предложений и выбрал победителя. В описание необходимо включать все имеющиеся характеристики: функциональные, качественные и технические и его эксплуатационные свойства. Запрещено ссылаться на товарные знаки или фирменные наименования и указывать другие требования, которые ограничат количество участников.

Источники для формирования описания:

  1. Ранее исполненные контракты.
  2. Официальные сайты (или иные источники информации) государственных и муниципальных органов.
  3. Нормативные документы, технические нормы, стандарты, регламенты и другие своды правил.
  4. Информация из опубликованных научных статей в журналах и других источниках информации.
  5. Другие источники.

Существуют рекомендации к описанию предмета госзакупки. Они касаются технических и физических показателей, терминологии и условных обозначений, которые используются при описании закупаемых товаров, работ и услуг. Они установлены:

  1. Стандартами, принятыми в соответствии с 162-ФЗ от 29.06.2015 «О стандартизации в Российской Федерации».
  2. Техническими регламентами, принятыми в соответствии с 184-ФЗ от 27.12.2002 «О техническом регулировании».
  3. Иными условиями, связанными с потребностями заказчика.

Вот пример описания объекта госзакупки по 44-ФЗ:

Если нужный товар включен в каталог товаров, работ, услуг (КТРУ) и дата начала обязательного применения наступила, то придется для описания объекта госзакупки брать характеристики из этого каталога. Если заказчик решит использовать другие параметры, он обязан обосновать такое решение. Это указано в п. 5, 7 правил использования КТРУ.

Вот пример, что писать в обоснование включения дополнительной информации в сведения о товаре, работе, услуге:

Как обосновывали до 2020 года

При формировании плана заказов и плана-графика бюджетные учреждения должны привести обоснование заказа. Порядок установлен постановлением правительства РФ № 555 от 05.06.2015. Заказчик самостоятельно заполняет графы формы обоснования заказа товаров, работ и услуг.

Форма обоснования выглядит так:

Скачать

А вот пример, как на реальной закупке обосновали объект:

Разберем заполнение этой формы.

Ячейка 1. Указывается порядковый номер.

Ячейка 2. Указывается идентификационный код в соответствии с выбранным предметом госзакупки, формируется по правилам ст. 23 44-ФЗ и приказа Минэкономразвития России № 422 от 29.06.2015.

Ячейка 3. Указывается наименование предмета заказа. Оно полностью совпадает с графой «Наименование предмета контракта» из плана-графика.

Ячейка 4. Указывается программа, в рамках которой проводится госзакупка, например, государственная, муниципальная или целевая.

Ячейка 5. Указывается мероприятие программы, в соответствии с четвертой колонкой формы.

Ячейка 6. Указывается взаимосвязь госзакупки и мероприятия в рамках исполнения программы, указанной в колонке 4.

Ячейка 7. Указывается наличие нормативных актов, по которым устанавливаются требования по отдельным видам товаров, работ и услуг либо их отсутствие.

Как обосновать: примеры из практики

Покажем на примере, как написать обоснование закупки.

Столбец 3. Услуги по переводу государственных услуг по регистрации актов гражданского состояния и выдаче охотничьего билета в электронную форму. Такое же наименование имеет заключаемый контракт по итогам закупки.

Столбец 4. Государственная программа Российской Федерации «Информационное общество (2011-2020 годы)», постановление правительства РФ от 15. 04.2014 № 313.

Столбец 5. В соответствии с программой из столбца 4.

Столбец 6. Указывается цель или итог закупки в соответствии с программой из столбца 4.

Столбец 7. Указано постановление, в рамках которого проводится госзакупка.

А вот пример обоснования соответствия объекта закупки мероприятию программы:

Обоснование применения КТРУ и Постановления 102

Я уже затрагивал тему применения Постановления Правительства РФ от 5 февраля 2015 г. № 102 «Об ограничениях и условиях допуска отдельных видов медицинских изделий, происходящих из иностранных государств, для целей осуществления закупок для обеспечения государственных и муниципальных нужд» в том случае, если код ОКПД 2 в КТРУ и в самом постановлении отличаются.

Я даже писал письма в Минфин РФ и ФАС, получив от них невразумительные и расплывчатые ответы. В любом случае, для себя лично я сделал вывод, что даже в том случае, если код ОКПД 2 в КТРУ и Постановлении № 102 не совпадают, ограничение устанавливать необходимо.

Недавно ко мне обратилась одна из читательниц, мы обсуждали в том числе и этот вопрос. Так вот она при осуществлении закупок использует обоснование применения ограничений, установленных Постановлением № 102. То есть пишется обоснование и прикладывается к документации по закупке.

Мне это показалось хорошей идеей, лишнее обоснование в условиях существующей неопределенности по данному вопросу не помешает.

Так вот, на основании ее текста я написал свое обоснование, которое и предлагаю вам мои читатели. Может быть оно будет полезным для вас.

Обоснование применения ограничений и условий допуска в соответствии с Постановлением Правительства РФ от 5 февраля 2015 г. N 102 «Об ограничениях и условиях допуска отдельных видов медицинских изделий, происходящих из иностранных государств, для целей осуществления закупок для обеспечения государственных и муниципальных нужд» (далее — Постановление Правительства РФ от 5 февраля 2015 г. N 102)
Заказчиком при осуществлении закупки (ПРЕДМЕТ ЗАКУПКИ) в соответствии с пунктом 4 правил использования каталога товаров, работ, услуг для обеспечения государственных и муниципальных нужд, утвержденных Постановлением Правительства РФ от 8 февраля 2017 г. N 145 «Об утверждении Правил формирования и ведения в единой информационной системе в сфере закупок каталога товаров, работ, услуг для обеспечения государственных и муниципальных нужд и Правил использования каталога товаров, работ, услуг для обеспечения государственных и муниципальных нужд» (далее — Постановление Правительства РФ от 8 февраля 2017 г. N 145) применен, в том числе, код ОКПД 2, включенный в позицию КТРУ ХХ.ХХ.ХХ.ХХХ-ХХХХХХХХ.
Вместе с тем, закупаемому товару в Перечне отдельных видов медицинских изделий, происходящих из иностранных государств, в отношении которых устанавливаются ограничения допуска для целей осуществления закупок для обеспечения государственных и муниципальных нужд, утвержденном Постановлением Правительства РФ от 5 февраля 2015 г. N 102 сопоставлен код ОКПД 2 ХХ.ХХ.ХХ.ХХХ.
Постановление Правительства РФ от 8 февраля 2017 г. N 145 и Постановление Правительства РФ от 5 февраля 2015 г. N 102 преследуют различные цели:
1) Постановление Правительства РФ от 8 февраля 2017 г. N 145 устанавливает правила указания, в том числе наименования, описания, единиц измерения товара, кодов согласно российским и международным системам классификации, каталогизации при осуществлении закупки.
2) Постановление Правительства РФ от 5 февраля 2015 г. N 102 издано в целях защиты основ конституционного строя, обеспечения обороны страны и безопасности государства, защиты внутреннего рынка Российской Федерации, развития национальной экономики, поддержки российских товаропроизводителей. В данном постановлении указаны коды ОКПД 2 и наименования медицинских изделий в целях соотнесения заказчиком объекта закупки с перечнем товаров, в отношении которых установлены ограничения и условия допуска для целей закупок.
В соответствии с вышеизложенным заказчиком при осуществлении закупки установлены ограничения и условия допуска в соответствии с Постановлением Правительства РФ от 5 февраля 2015 г. N 102.

Поделиться в социальных сетях

Разработка технико-экономического обоснования. Академия профессиональной оценки АПО

Технико-экономическое обоснование или ТЭО — анализ, расчет, оценка экономической целесообразности осуществления предлагаемого проекта строительства, сооружения предприятия, создания нового технического объекта, модернизации и реконструкции существующих объектов. ТЭО основано на сопоставительной оценке затрат и результатов, установлении эффективности использования, срока окупаемости вложений.

Технико-экономическое обоснование является необходимым для каждого инвестора исследованием, в ходе подготовки которого проводится ряд работ по изучению и анализу всех составляющих инвестиционного проекта и разработке сроков возврата вложенных в бизнес средств. Для разработки ТЭО необходима комплексная работа группы специалистов — экономистов, финансистов, юристов и др.

Технико-экономическое обоснование проекта отличается от бизнес-плана следующим:
• обычно ТЭО пишется для проектов внедрения новых технологий, процессов и оборудования на уже существующем, работающем предприятии, поэтому анализ рынка, маркетинговая стратегия, описание компании и продукта, а также анализ рисков в нем часто просто отсутствуют;
• в ТЭО приводится информация о причинах выбора предлагаемых технологий и процессов и решений, принятых в проекте, результаты от их внедрения и экономические расчеты эффективности.

Следовательно, можно говорить о более узком, специфическом характере ТЭО по сравнению с бизнес-планом.
Разработка ТЭО необходима, когда нужно доказать необходимость выбора именно предлагаемого варианта оборудования, технологии, процесса, и т.п. Разработка технико-экономического обоснования производится для проектов внедрения новых технологий, процессов и оборудования на уже существующем, работающем предприятии, поэтому анализ рынка, маркетинговая стратегия, описание компании и продукта, а также анализ рисков в нем часто не требуется

Структура технико-экономического обоснования

Предлагается следующая последовательность разработки ТЭО:
1. Исходные данные и условия.
2. Рынок и мощность предприятия.
3. Материальные факторы производства.
4. Местонахождение предприятия.
5. Проектно- конструкторская документация.
6. Организация предприятия и накладные расходы.
7. Трудовые ресурсы.
8. Планирование сроков осуществления проекта.
9. Финансово-экономическая оценка проекта.
Здесь вы можете более подробно ознакомится со структурой ТЭО
 

ТЭО: Этапы разработки

Разрабатываемое технико-экономическое обоснование включает в себя следующие аспекты:
1. Общие сведения о проекте;
2. Капитальные затраты;
3. Эксплуатационные затраты;
4. Производственная программа;
5. Финансирование проекта;
6. Оценка коммерческой целесообразности реализации проекта
7. Общие сведения о проекте.

Общий замысел в ТЭО. Место размещения и участники бизнес-проекта, краткая характеристика отрасли деятельности, анализ спроса-предложения, оценка емкости рынка, основные потребители продукции (услуг), основные конкуренты, обоснование региона размещения проекта с позиций конъюнктуры рынка. Приводятся основные параметры: вид и номенклатура продукции (услуг), мощность (объем услуг) предприятия.

Капитальные затраты в ТЭО. Представляется смета капитальных (единовременных) затрат, необходимых для реализации бизнес-проекта.
Эксплуатационные затраты в ТЭО. Представляется смета эксплуатационных (ежегодных) затрат с разбивкой по статьям затрат.

Производственная программа в ТЭО. Описание всех видов продукции (услуг), которые планируется выпускать (предоставлять) в рамках рассматриваемого проекта, с указанием объемов производства и цен реализации. Обоснование ценовых показателей.

Финансирование проекта в ТЭО. Представляется схема финансирования бизнес-проекта с описанием источников получения заемных средств, условий их использования и погашения.

Оценка коммерческой целесообразности реализации разработанного бизнес-плана в ТЭО. На базе исходных данных, принятых для экономической оценки проекта, проводятся расчеты основных экономических показателей, позволяющих оценить целесообразность реализации проекта.
Расчетная часть ТЭО содержит следующий расчетный материал: таблицы движения денежных потоков, прогноз баланса. По результатам работы заказчик получает технико-экономическое обоснование в виде единого документа на бумажном и электронном носителях.

Разработка ТЭО занимает от 5-7 рабочих дней.

Если Вам необходима разработка ТЭО — Вы можете обратиться в наше объединение. О стоимости и сроках услуг по разработке технико-экономического обоснования бизнес-плана Вы можете узнать позвонив нам по телефонам в офис. Звоните, мы поможем!
 

Рекомендации по подготовке научно-исследовательской работы

Подготовка научно-исследовательской работыПодготовка тезисов Подготовка презентации научно-исследовательской работыСжатие изображений

Что такое научно-исследовательская работа
Научно-исследовательская работа – это работа научного характера, связанная с научным поиском, проведением исследований, экспериментами в целях расширения имеющихся и получения новых знаний, проверки научных гипотез, установления закономерностей, научных обобщений и обоснований.

Научно-исследовательская работа представляет собой самостоятельное, а зачастую, совместное с научным руководителем, исследование обучающегося, раскрывающее его знания и умение их применять для решения конкретных практических задач. Работа должна носить логически завершенный характер и демонстрировать способность обучающегося ясно излагать свои мысли, аргументировать предложения и грамотно пользоваться терминологией. Конечно, эта работа гораздо проще, чем работы настоящих ученых. Но по структуре, применяемым методам, системе планирования – это настоящее исследование.

Исследовательская работа – это не реферат и не статья одного из специалистов, скачанная из интернета. Это возможность провести самостоятельное исследование и применить научный подход для получения результата, применить практические навыки или приобрести новые для решения поставленных задач, проявить навыки планирования своей работы и анализа полученных результатов.

Знания, полученные в ходе исследования, полученные своим трудом, запоминаются гораздо лучше. Метод, когда ученик и учитель ставят перед собой вопросы, которые ставили первооткрыватели законов в различных науках, и совместно ищут ответы – больше увлекает учеников и формирует желание в дальнейшем заниматься научной деятельностью.

Задачи научно-исследовательской работы
Согласно ФГОС (Федеральный государственный образовательный стандарт) исследовательская работа является обязательной частью подготовки выпускника. В результате этой работы обучающийся должен показать умение планировать свою деятельность, проявлять инициативу, придерживаться поставленного исследовательского вопроса, анализировать ход своей работы и оценивать полученные результаты, применять специализированную терминологию, отражать результаты своего (индивидуального) исследования.

Этапы научно-исследовательской работы
Этапы исследовательской деятельности:
1. Выбор направления исследования
2. Выбор темы исследования
3. Формулирование гипотезы
4. Планирование этапов работы
5. Сбор данных о предмете исследования
6. Проведение исследования
7. Оценка полученных результатов
8. Оформление работы

Выбор направления исследования и выбор темы исследования


Работа над исследованием начинается с желания заниматься этим вопросом. Необходимо понять, о чем будет исследование, осознать свои сильные стороны как исследователя в выбранном направлении, принесет ли это пользу в будущей деятельности. Хорошая тема для научно-исследовательской работы – это та тема, которая интересна именно вам и вашему научному руководителю. Сформулируйте тему правильно. Тема должна быть корректной, узкой, ясной.

Для обучающихся в образовательных организациях общего образования успешным учебным исследованием может считаться повторение чьего-либо эксперимента, анализ определенной методики, применение метода в новых условиях, сравнение методик различных специалистов и пр. совместно с глубоким анализом литературы по выбранной теме.

Для обучающихся в образовательных организациях среднего профессионального образования и высшего образования важным фактором является новизна исследования, его актуальность.

Формулирование гипотезы


Сформулируйте научное предположение, требующее проверки и теоретического обоснования или подтверждения. Ключевая исследовательская гипотеза должна вытекать из формулировки темы исследования.

Планирование этапов работы


Составьте развернутый и структурированный план своей работы для последовательного движения к цели исследования. Это поможет организовать свою работу и придать ей более целеустремленный характер. Кроме того, это дисциплинирует и заставляет работать в определенном ритме.

Сбор данных о предмете исследования


Определите, как вы будете получать данные. Существует два метода – эмпирический и исследование по вторичным источникам. Эмпирический – получение данных через наблюдения и эксперименты. Исследование по вторичным источникам – умозрительное заключение, обзор и глубокий анализ литературы.

Проведение исследования


Приступайте к проведению исследования в соответствии с выбранным методом исследования. На этом этапе работы собирают необходимые эмпирические данные для проверки выдвинутой гипотезы.

Оценка полученных результатов


Окончание работы над исследованием. Вы получили знания о том, как устроен объект исследования, что из себя представляет, чем отличается от чего-то другого, что не доисследовано, какое может быть продолжение.

Основным критерием результативности проделанной работы для обучающихся в образовательных организациях общего образования является уровень освоения навыков исследовательской деятельности. Для обучающихся в образовательных организациях среднего профессионального образования и высшего образования таким критерием таким критерием является научная новизна и практическая значимость.

Написание текста работы
Для написания текста можно воспользоваться законами художественного творчества из статьи Марка Твена «Литературные грехи Фенимора Купера»:

«Автор обязан:
12. сказать то, что он хочет сказать, не ограничиваясь туманными намеками,
13. найти нужное слово, а не его троюродного брата,
14. не допускать излишнего нагромождения фактов,
15. не опускать важных подробностей,
16. избегать длиннот,
17. не делать грамматических ошибок,
18. писать простым и понятным языком».

Структура научно-исследовательской работы работы
Структура работы может быть представлена следующим образом:
1. Титульный лист
2. Аннотация (что сделано, что нового получено)
3. Содержание (название глав и параграфов с указанием страниц)
4. Введение (обозначение проблемы, актуальность, практическая значимость исследования; определяются объект и предмет исследования; цель и задачи исследования; коротко перечисляются методы работы)
5. Главы основной части, в том числе и исследовательская часть (анализ научной литературы; выбор определенных методов и конкретных методик исследования; процедура исследования и ее этапы)
6. Выводы (интерпретация полученных результатов)
7. Заключение (краткий обзор выполненного исследования)
8. Список литературы
9. Приложения (таблицы, графики, справочники и др.)

Защита работы и текст выступления
Защита исследовательских работ осуществляется на тематических конференциях. Обычно на выступление отводится 10 минут, поэтому необходимо проговорить свое выступление с часами в руках. Но проговаривать рекомендуется в слух, а не про себя. Это помогает структурировать текст и понять, что в речи не досказано.

Текст выступления не должен затрагивать подробности. За 10 минут вы никогда никаких подробностей рассказать не сможете. Надо изложить основные результаты. Все, что вы говорите, должно быть пояснено, но не надо касаться вещей, которые и так все знают. Будьте готовы ответить на вопросы экспертного жюри и других участников конференции.

Имеет ли значение правописание — и если да, то как его обучать? Перспективы современных и исторических исследований

  • Эбботт Р. Д., Бернингер В. В. и Файоль М. (2010). Продольные отношения уровней владения языком при письме и между письмом и чтением в 1-7 классах. Journal of Educational Psychology, 102 (2), 281–298. https://doi.org/10.1037/a0019318.

    Артикул Google ученый

  • Adecco.(2013). Менеджеры по найму считают, что выпускники новых колледжей не готовы к работе . https://web.archive.org/web/20170131043335/https://www.adeccousa.com/about-adecco-staffing/newsroom/press-releases/college-grads-unprepared-for-workforce-2013/

  • Адониу М. (2013). Почему некоторые дети не умеют писать и почему тесты на правописание не помогают. Разговор . http://theconversation.com/why-some-kids-cant-spell-and-why-spelling-tests-wont-help-20497

  • Адониу М.(2014). Что учителя должны знать об орфографии? Грамотность, 48 (3), 144–154. https://doi.org/10.1111/lit.12017.

    Артикул Google ученый

  • Агарвал, П. К., Д’Антонио, Л., Рёдигер, Х. Л., Макдермотт, К. Б., и МакДэниел, М. А. (2014). Программы поиска в классе снижают тревожность перед тестами у учащихся средних и старших классов. Журнал прикладных исследований памяти и познания, 3 (3), 131–139.https://doi.org/10.1016/j.jarmac.2014.07.002.

    Артикул Google ученый

  • Оллред, Р. А. (1966). Применение исследования орфографии. Curriculum Bulletin, 22 (268), 1–26.

    Google ученый

  • Оллред Р. А. (1977). Орфография: применение результатов исследования . Национальная ассоциация образования. https://eric.ed.gov/?id=ED135003

  • Allred, R.А. (1984). Тенденции, содержание и методы правописания. Что говорят исследования учителям . Национальная ассоциация образования. https://eric.ed.gov/?id=ED248531

  • Альтвергер Б., Эдельски К. и Флорес Б. М. (1987). Целый язык: что нового? Учитель чтения, 41 (2), 144–154.

    Google ученый

  • Арам Д. (2005). Преемственность в достижении грамотности детей: продольная перспектива от детского сада до школы. Первый язык, 25 (3), 259–289. https://doi.org/10.1177/0142723705050339.

    Артикул Google ученый

  • Государственный университет Аризоны. (2020). Сетевой этикет для онлайн-студентов . https://asuonline.asu.edu/newsroom/online-learning-tips/netiquette-online-students/

  • Арра, К. Т., и Аарон, П. Г. (2001). Влияние психолингвистической инструкции на орфографию. Психология в школе, 38 (4), 357–363.https://doi.org/10.1002/pits.1024.

    Артикул Google ученый

  • Бахрик, Х. П., Бахрик, Л. Э., Бахрик, А. С., и Бахрик, П. Э. (1993). Поддержание словарного запаса иностранного языка и эффект интервалов. Психологическая наука, 4 (5), 316–321. https://doi.org/10.1111/j.1467-9280.1993.tb00571.x.

    Артикул Google ученый

  • Баркер, О., & Пуэнте, М. (2013). Имеет ли значение орфография? https://www.usatoday.com/story/life/people/2013/08/05/does-spelling-still-count-jeopardy-thomas-hurley-boy/2619957/

  • BBC News (2008) . Ученики «обеспокоены орфографией ». http://news.bbc.co.uk/2/hi/uk_news/england/gloucestershire/7648274.stm

  • Медведь Д. Р. и Темплтон С. (1998). Исследования в области развивающей орфографии: основы изучения и преподавания фонетики, орфографии и словарного запаса (стр.21).

    Google ученый

  • Бенджамин, А.С., и Пашлер, Х. (2015). Значение стандартизированного тестирования: взгляд с точки зрения когнитивной психологии. Политические идеи из поведенческих наук и наук о мозге, 2 (1), 13–23. https://doi.org/10.1177/2372732215601116.

    Артикул Google ученый

  • Бернингер, В. В., Воган, К., Эбботт, Р. Д., Бегей, К., Коулман, К. Б., Куртин, Г., Хокинс, Дж. М., и Грэм, С. (2002). Обучение правописанию и композиции по отдельности и вместе: значение простого подхода к письму. Журнал педагогической психологии, 94 (2), 291–304. https://doi.org/10.1037/0022-0663.94.2.291.

    Артикул Google ученый

  • Беселер Д. (1953). Эксперимент по написанию исправленной методики тестирования . Центральный Вашингтонский университет https: // digitalcommons.cwu.edu/etd/90.

  • Бестлер, Л. (2015). Сетевой этикет в ISU . https://www.celt.iastate.edu/wp-content/uploads/2015/09/netiquetteatISU.pdf

  • Бьорк Р. А. (1975). Извлечение как модификатор памяти: интерпретация негативной давности и связанных с ней явлений. В Р. Л. Солсо (ред.), Обработка информации и познание: Симпозиум Лойолы (стр. 123–144). Эрльбаум.

  • Бьорк, Р. А., и Бьорк, Э. Л. (1992). Новая теория неиспользования и старая теория флуктуации стимулов.В Очерки в честь Уильяма К. Эстеса, Vol. 1: От теории обучения к теории коннекционизма; Vol. 2: От процессов обучения к когнитивным процессам (стр. 35–67). Лоуренс Эрлбаум Ассошиэйтс, Инк.

  • Босман, А. М. Т., и Ван Орден, Г. К. (1997). Почему правописание труднее чтения. В C. A. Perfetti, L. Rieben, & M. Fayol (Eds.), Обучение правописанию: исследования, теория и практика на разных языках (стр. 173–194) . Издательство Лоуренс Эрлбаум Ассошиэйтс.

  • Бауэрс, Дж. С. (2020). Пересмотр доказательств того, что систематическая акустика более эффективна, чем альтернативные методы обучения чтению. Обзор педагогической психологии , 1–25.

  • Бауэрс, Дж. С., и Бауэрс, П. Н. (2017). За пределами фоники: случай для обучения детей логике системы правописания английского языка. Психолог-педагог, 52 (2), 124–141. https://doi.org/10.1080/00461520.2017.1288571.

    Артикул Google ученый

  • Департамент образования Калифорнии.(1998) . Сводный отчет по звездному состоянию. https://star.cde.ca.gov/star98/reports/00-00000-0000000.html

  • Департамент образования Калифорнии. (1999) . Сводный отчет по звездному состоянию. https://star.cde.ca.gov/star99/reports/19/English.html

  • Департамент образования Калифорнии. (2000) . Сводный отчет по звездному состоянию. https://star.cde.ca.gov/star2000f/reports/01.html

  • Департамент образования Калифорнии.(2001) . Сводный отчет по звездному состоянию. https://star.cde.ca.gov/star2001/report.asp?CDSCode=00000000000000000000&CL=1

  • Департамент образования Калифорнии. (2002) . Сводный отчет по звездному состоянию. https://web.archive.org/web/20180406175648/https://star.cde.ca.gov/star2002/report.asp?CDSCode=00000000000000000000&CL=1

  • Карлайл, Дж. Ф. (2010). Влияние обучения морфологической осведомленности на достижение грамотности: интегративный обзор. Reading Research Quarterly, 45 (4), 464–487. https://doi.org/10.1598/RRQ.45.4.5.

    Артикул Google ученый

  • Карпентер, С. К. (2012). Тестирование улучшает передачу обучения. Текущие направления в психологической науке, 21 (5), 279–283. https://doi.org/10.1177/0963721412452728.

    Артикул Google ученый

  • Карпентер, С.К., Пашлер, Х., Викстед, Дж. Т., и Вул, Э. (2008). Влияние тестов на обучение и забывание. Память и познание, 36 (2), 438–448.

    Артикул Google ученый

  • Каррекер С. (2010). Запоминание неправильный путь к правописанию [От редакции]. Хьюстон Хроники . https://www.chron.com/opinion/outlook/article/Memorization-wrong-path-to-proficiency-in-spelling-1707582.php

  • Cepeda, N.Дж., Пашлер, Х., Вул, Э., Викстед, Дж. Т., и Рорер, Д. (2006). Распределенная практика в задачах вербального вспоминания: обзор и количественный синтез. Психологический бюллетень, 132 (3), 354–380. https://doi.org/10.1037/0033-2909.132.3.354.

    Артикул Google ученый

  • Чик, Л. (2016). Да! Мы обучаем орфографии! школ округа Олдхэм. https://web.archive.org/web/20160615160234/https://www.oldham.kyschools.us/buckner/images/stories/DocumentsForms/Newsletters/Spelling_Article_2011.pdf

  • Хомский, К. (1971). Изобрел правописание в открытом классе. WORD, 27 (1–3), 499–518. https://doi.org/10.1080/00437956.1971.11435643.

    Артикул Google ученый

  • Christensen, D. S., & Rees, D. (2002). Анализ навыков делового общения, необходимых для бухгалтеров начального уровня. Mountain Plains Journal of Business and Economics, 3 , 15.

    Google ученый

  • Кристин Р. и Холлингсворт П. (1966). Эксперимент в орфографии. Образование, 86 , 565–567.

    Google ученый

  • Коффилд Ф., Мозли Д., Холл Э. и Экклстоун К. (2004). Должны ли мы использовать стили обучения ?: Что должно сказать исследование, чтобы практиковать . Национальный центр исследований профессионального образования https: // www.voced.edu.au/content/ngv:12401.

  • Коэн, Л. А. (1969). Оценка методов структурного анализа, используемых в орфографических книгах . Университетские микрофильмы, компания A Xerox, 300 North Zeeb Rd.

  • Колвин Р. Л. (1995). Государственный отчет призывает вернуться к основам обучения чтению. Лос-Анджелес Таймс . https://www.latimes.com/archives/la-xpm-1995-09-13-mn-45333-story.html

  • Коннорс, Р. Дж., и Лансфорд, А. А. (1988). Частота формальных ошибок в текущем письме колледжа, или Ма и Па Кеттл проводят исследования. Состав колледжа и коммуникация, 39 (4), 395–409. https://doi.org/10.2307/357695.

    Артикул Google ученый

  • Consumer Reports (2012). Как избежать фишинга. https://www.consumerreports.org/cro/2012/10/how-to-not-get-phished/index.htm

  • Константину, Ф., и Чемберс, Л. (2020). Нестандартный английский язык в письмах британских студентов с течением времени. Язык и образование, 34 (1), 22–35.

    Артикул Google ученый

  • Константину, Ф., Чемберс, Л., Занини, Н., и Клир, Н. (2020). Диахронический взгляд на формальность в письме студентов: эмпирические данные из Великобритании. Язык, культура и учебная программа, 33 (1), 66–83.

    Артикул Google ученый

  • Кук Р. К. (1957). Оценка двух методов обучения орфографии. Журнал начальной школы, 58 (1), 21–27. https://doi.org/10.1086/459590.

    Артикул Google ученый

  • Купер, А. Э., Диаб, Д. Л., и Бисон, К. М. (2020). Почему важны орфографические ошибки: онлайн-обзоры компаний и организационная привлекательность. Обзор корпоративной репутации, 23 (3), 160–169. https://doi.org/10.1057/s41299-019-00075-z.

    Артикул Google ученый

  • Coote, E.(1596). The English Schoole-Maister: Обучение всех своих учеников порядку четкого чтения и правильному письму на нашем английском языке . Ральф Джексон и Роберт Декстер.

  • Кофлан, С. (2011). Орфографические ошибки «обходятся в миллионы» из-за упущенных онлайн-продаж — BBC News. BBC News . https://www.bbc.com/news/education-14130854

  • Кроннелл Б. и Хьюмз А. (1980). Элементарное правописание: чему на самом деле учат. Журнал начальной школы, 81 (1), 59–64.https://doi.org/10.1086/461208.

    Артикул Google ученый

  • Куэвас, Дж. (2015). Эффективно ли обучение на основе стилей обучения? Комплексный анализ недавних исследований стилей обучения. Теория и исследования в образовании, 13 (3), 308–333. https://doi.org/10.1177/1477878515606621.

    Артикул Google ученый

  • Деккер, С., Ли, Н.К., Ховард-Джонс, П., и Джоллс, Дж. (2012). Нейромифы в образовании: распространенность и предикторы заблуждений среди учителей. Frontiers in Psychology, 3 , 3 . https://doi.org/10.3389/fpsyg.2012.00429.

    Артикул Google ученый

  • Денн Р. (2019). В эпоху проверки орфографии и автокоррекции имеет значение, что мой сын не умеет писать? Вашингтон Пост . https://www.washingtonpost.com/lifestyle/2019/01/29/era-spellcheck-autocorrect-does-it-matter-that-my-son-cant-spell/

  • Департамент образования.(2013). Новый тест по грамматике, пунктуации и орфографии повысит уровень грамотности детей . Gov.Uk. https://www.gov.uk/government/news/new-grammar-punctuation-and-spelling-test-will-raise-childrens-literacy-standards

  • Дьюар, К. (2017). Изменения в обучении правописанию . Общественная школа Холма. https://www.holmeschool.cumbria.sch.uk/news/detail/changes-to-the-teaching-of-spelling/

  • Друин, М. А. (2011). Обмен текстовыми сообщениями студентов колледжа, использование текстовых навыков и навыков грамотности. Журнал компьютерного обучения, 27 (1), 67–75. https://doi.org/10.1111/j.1365-2729.2010.00399.x.

    Артикул Google ученый

  • Друин, М., и Дэвис, К. (2009). Готовы? Вредит ли вашей грамотности использование текстовых речей? Журнал исследований грамотности, 41 (1), 46–67. https://doi.org/10.1080/10862960802695131.

    Артикул Google ученый

  • Данлоски, Дж., Роусон, К. А., Марш, Э. Дж., Натан, М. Дж., И Уиллингем, Д. Т. (2013). Улучшение обучения студентов с помощью эффективных методов обучения: перспективные направления когнитивной и педагогической психологии. Психологическая наука в интересах общества, 14 (1), 4–58. https://doi.org/10.1177/152

  • 12453266.

    Артикул Google ученый

  • Даймок, С., и Николсон, Т. (2017). В какой степени правописание детей улучшается в результате изучения слов с помощью стратегии «взгляд, скажем, обложка, письмо, проверка, исправление» по сравнению со стратегиями фонологической проверки орфографии? Австралийский журнал трудностей обучения, 22 (2), 171–187.https://doi.org/10.1080/19404158.2017.1398766.

    Артикул Google ученый

  • Эббингаус, Х. (1885). Über das Gedächtnis: Untersuchungen zur Experimentellen Psychologie . Дункер и Хамблот.

  • Эдельски, К. (1990). В любом случае, чья это повестка дня? Ответ Маккенне, Робинсону и Миллеру. Исследователь в области образования, 19 (8), 7–11. https://doi.org/10.3102/0013189X01

  • 07.

    Артикул Google ученый

  • Эри, Л.С. (1986). Источники трудностей в обучении правописанию и чтению. Достижения в области развития и поведенческой педиатрии, 7 , 121–195.

    Google ученый

  • Эри, Л. К. (1987). Учимся читать и писать слова по буквам. Журнал поведения при чтении, 19 (1), 5–31. https://doi.org/10.1080/10862968709547585.

    Артикул Google ученый

  • Эри, Л.С. (2003). Систематическое обучение акустике: результаты Национальной комиссии по чтению . https://eric.ed.gov/?id=ED479646

  • Эри, Л. К., Нунес, С. Р., Уиллоуз, Д. М., Шустер, Б. В., Ягуб-Заде, З., и Шанахан, Т. (2001). Обучение фонематической осведомленности помогает детям научиться читать: данные метаанализа национальной группы по чтению. Reading Research Quarterly, 36 (3), 250–287. https://doi.org/10.1598/RRQ.36.3.2.

    Артикул Google ученый

  • Эпштейн, Д.(2006). Будьте вежливы, электронны вежливы. Inside Higher Ed . https://www.insidehighered.com/news/2006/04/19/be-polite-e-polite

  • Эверард, А., и Галлетта, Д. Ф. (2005). Как недостатки презентации влияют на воспринимаемое качество сайта, доверие и намерение совершить покупку в интернет-магазине. Журнал информационных систем управления, 22 (3), 56–95. https://doi.org/10.2753/MIS0742-1222220303.

    Артикул Google ученый

  • Фигередо, Л., И Варнхаген, К. К. (2005). Вы не запускали проверку орфографии? Влияние типа орфографической ошибки и использования средства проверки правописания на восприятие автора. Психология чтения, 26 (4–5), 441–458. https://doi.org/10.1080/02702710500400495.

    Артикул Google ученый

  • Фицджеральд, Дж. А. (1951). Обучение правописанию . Издательская компания Брюса.

  • Фицджеральд, Дж. А. (1953).Обучение правописанию. Элементарный английский, 30 (2), 79–85.

    Google ученый

  • Фитцсиммонс, Р. Дж., И Лумер, Б. М. (1977). Орфографические исследования и практика . Департамент народного образования штата Айова.

  • Флаэрти, К. (2019). Профессора предлагают советы по обучению студентов тому, как писать им по электронной почте. Inside Higher Ed . https://www.insidehighered.com/news/2019/08/29/professors-offer-advice-teaching-students-how-email-them

  • Fletcher, J.М., Сэвидж Р. и Вон С. (2020). Комментарий к Bowers (2020) и роли обучения акустике в чтении. Обзор педагогической психологии , 1–26.

  • Фреш, М. Дж. (2007). Беспокойство учителей по поводу обучения правописанию: национальный опрос. Психология чтения, 28 (4), 301–330. https://doi.org/10.1080/02702710701545510.

    Артикул Google ученый

  • Фрит, У. (1978).Орфографические трудности. Журнал детской психологии и психиатрии, 19 (3), 279–286. https://doi.org/10.1111/j.1469-7610.1978.tb00470.x.

    Артикул Google ученый

  • Фрай, Л. (2015). Школы округа Ли обновляют орфографию и курсы письма . http://www.nbc-2.com/story/30013376/lee-county-schools-revamp-spelling-writing-courses#.Vf883vl5c3h

  • Галлетта Д. Ф., Дурчикова А., Эверард А., И Джонс, Б. М. (2005). Нужна ли программному обеспечению для проверки орфографии предупреждающая этикетка? Связь ACM, 48 (7), 82–86. https://doi.org/10.1145/1070838.1070841.

    Артикул Google ученый

  • Галушка, К., Гёрген, Р., Кальмар, Дж., Хаберстро, С., Шмальц, X., и Шульте-Кёрне, Г. (2020). Эффективность орфографических вмешательств для учащихся с дислексией: метаанализ и систематический обзор. Психолог-педагог, 55 (1), 1–20.

    Артикул Google ученый

  • Гейтс, А. И. (1931). Экспериментальное сравнение методов исследования-проверки и тестирования-исследования по орфографии. Журнал педагогической психологии, 22 (1), 1–19. https://doi.org/10.1037/h0075394.

    Артикул Google ученый

  • Гейтс, А. И., и Чейз, Э. Х. (1926). Методы и теории обучения правописанию проверены исследованиями глухих детей. Журнал педагогической психологии, 17 (5), 289–300. https://doi.org/10.1037/h0068697.

    Артикул Google ученый

  • Джентри, Дж. Р. (1982). Анализ развивающего правописания в «GNYS AT WRK.». Учитель чтения, 36 (2), 192–200.

    Google ученый

  • Джентри, Дж. Р. (2004). Наука правописания: явные особенности, которые делают хороших читателей и писателей (1-е издание) .Heinemann.

  • Джентри, Дж. Р. (2007). Орфографические связи: исследования и этапы развития орфографии . Занер-Блоузер. http://bpsassets.weebly.com/uploads/9/9/3/2/9932784/gentry.pdf

    Google ученый

  • Джентри, Дж. Р. (2010). Отсутствие книги с правописанием в книжной сумке вашего ребенка означает, что впереди неприятности !. Психология сегодня . https://www.psychologytoday.com/blog/raising-readers-writers-and-spellers/201008/no-spelling-book-in-your-child-s-book-bag-spells

  • Gentry, J .Р. (2011). Причуда, которая подводит наших детей: никаких тестов по правописанию! Психология сегодня . https://www.psychologytoday.com/blog/raising-readers-writers-and-spellers/201103/fad-fails-our-children-no-more-spelling-tests

  • Джентри Дж. Р. (2013). Новые стандарты требуют более высоких требований к правописанию. Психология сегодня . http://www.psychologytoday.com/blog/raising-readers-writers-and-spellers/201302/new-standards-demand-higher-expectations-spelling

  • Gentry, J.Р. (2017). Паршивая орфография — почему американцы не умеют хорошо читать или думать. Психология сегодня . https://www.psychologytoday.com/blog/raising-readers-writers-and-spellers/201707/lousy-spelling-why-americans-can-t-read-or-think

  • Gentry, JR, & Грэм, С. (2010). Создание лучших читателей и писателей . Саперштейн Ассошиэйтс. https://www.zaner-bloser.com/products/pdfs/Creating_Better_Readers_and_Writers_White_Paper.pdf

    Google ученый

  • Джилл, К.Х. и Шарер П. Л. (1996). «Почему они получают его в пятницу, а в понедельник пишут с ошибкой?» Учителя интересуются своими учениками как пишущими. Language Arts, 73 (2), 89–96.

    Google ученый

  • Гилстрап Р. (1962). Развитие самостоятельных орфографических навыков в средних классах. Элементарный английский, 39 (5), 481–485.

    Google ученый

  • Глейтер, Дж.Д. (2006). Кому: [email protected] Тема: Почему все обо мне. Нью-Йорк Таймс . https://www.nytimes.com/2006/02/21/education/to-professoruniversityedu-subject-why-its-all-about-me.html

  • Goodwin, AP, & Ahn, S. (2013 г.) ). Мета-анализ морфологических вмешательств на английском языке: Влияние на результаты грамотности для детей школьного возраста. Научные исследования чтения, 17 (4), 257–285. https://doi.org/10.1080/10888438.2012.689791.

    Артикул Google ученый

  • Грэм, С.(1983). Эффективная инструкция по правописанию. Журнал начальной школы, 83 (5), 560–567. https://doi.org/10.1086/461334.

    Артикул Google ученый

  • Грэм, С. (1985). Оценка программ и материалов для проверки орфографии. Обучение выдающихся детей, 17 (4), 299–303. https://doi.org/10.1177/004005998501700410.

    Артикул Google ученый

  • Грэм, С.(1999). Инструкция по написанию и правописанию для учащихся с ограниченными возможностями обучения: обзор. Learning Disability Quarterly, 22 (2), 78–98. https://doi.org/10.2307/1511268.

    Артикул Google ученый

  • Грэм, С. (2000). Должен ли подход естественного обучения заменить обучение орфографии? Журнал педагогической психологии, 92 (2), 235–247.

    Артикул Google ученый

  • Грэм, С., И Харрис, К. Р. (2005). Улучшение навыков письма молодых борющихся писателей: теоретические и программные исследования из центра ускорения обучения студентов. Журнал специального образования, 39 (1), 19–33. https://doi.org/10.1177/0022466

  • 301.

    Артикул Google ученый

  • Грэм, С., Хейнс, Дж. Б., и ДеЛаПаз, С. (1996). Проверка орфографии и учащиеся с ограниченными возможностями обучения: сравнение успеваемости и влияние на орфографию. Журнал специального образования, 30 (1), 35–57. https://doi.org/10.1177/002246699603000103.

  • Грэм, С., Бернингер, В. В., Эбботт, Р. Д., Эббот, С. П., и Уитакер, Д. (1997) Роль механики в формировании состава учащихся начальной школы: новый методологический подход. Журнал педагогической психологии 89 (1): 170–182. https://doi.org/10.1037/0022-0663.89.1.170

  • Грэм С., Харрис К. Р. и Чорземпа Б. Ф. (2002).Вклад обучения правописанию в правописание, письмо и чтение плохо пишущих. Журнал педагогической психологии, 94 (4), 669–686. https://doi.org/10.1037/0022-0663.94.4.669.

    Артикул Google ученый

  • Грэм, С., и Хеберт, М. (2010). Запись для чтения . http://dl.ueb.edu.vn/handle/1247/10013

  • Грэм, С., Морфи, П., Харрис, К. Р., Финк-Чорземпа, Б., Сэдлер, Б., Моран, С., и Мейсон, Л. (2008). Обучение правописанию в начальных классах: национальный обзор педагогической практики и адаптации. Американский журнал исследований в области образования, 45 (3), 796–825. https://doi.org/10.3102/0002831208319722.

    Артикул Google ученый

  • Грэм, С., и Сантанджело, Т. (2014). Делает ли обучение орфографии учащимися лучшими орфографическими, читательскими и писателями? Метааналитический обзор. Чтение и письмо, 27 (9), 1703–1743. https://doi.org/10.1007/s11145-014-9517-0.

    Артикул Google ученый

  • Грейвс, Д. Х. (1977). Обновление исследования: Орфографические тексты и методы структурного анализа. Language Arts, 54 (1), 6.

    Google ученый

  • Грир, Н., Тиван, Дж., И Икбал, С. (2016). Введение в технологическую поддержку письма. Конференция ACM по человеческому фактору в вычислительных системах, 12 .

  • Ханна П. Р., Ханна Дж. С., Ходжес Р. Э. и Рудорф Э. Х. (1966). Фонемы-графемы как подсказки к улучшению орфографии . Министерство здравоохранения, образования и социального обеспечения США. https://eric.ed.gov/?id=ED128835

  • Ханна П. Р. и Мур Дж. Т. (1953). Орфография — от устного слова до письменного символа. Журнал начальной школы, 53 (6), 329–337.https://doi.org/10.1086/458498.

    Артикул Google ученый

  • Харрис, К. Р., Грэм, С., Эйткен, А., Баркел, А., Хьюстон, Дж., И Рэй, А. (2017). Обучение правописанию, письму и чтению для письма: эффективные научно-обоснованные практики. ОБУЧЕНИЕ выдающихся детей., 49 (4), 262–272. https://doi.org/10.1177/00400597250.

    Артикул Google ученый

  • Хендерсон, Э.Х. (1985). Обучение правописанию . Хоутон Миффлин.

  • Hilden, K., & Jones, J. (2012). Традиционные списки правописания: от старых привычек трудно избавиться. Читают сегодня, 4 .

  • Hillerich, R. L. (1982). Это обучение правописанию ??? Лидерство в образовании, 4 , 615–617.

    Google ученый

  • Ходжес, Дж. К. (1941). Справочник по английскому языку Harbrace .Brace & Co: Харкорт.

    Google ученый

  • Ходжес Р. Э. (1982). Обновление исследования: О развитии орфографических способностей. Language Arts, 59 (3), 284–290.

    Google ученый

  • Хорн, Э. (1919). Принципы метода обучения орфографии, полученные в результате научных исследований. In Восемнадцатый ежегодник национального общества изучения образования, часть II: Четвертый отчет комитета по экономии времени в образовании (стр.52–77). Издательская компания государственных школ.

  • Хорн, Э. (1954). Обучение правописанию: о чем говорится в исследовании, для учителя . Американская ассоциация исследований в области образования.

  • Хорн, Э., и Эшбо, Э. Дж. (1920). Спеллер Хорна-Эшбо Липпинкотта для классов с первого по восьмой . Липпинкотт. http://www.gutenberg.org/etext/33826

  • Хорн, Т. Д. (1947). Влияние исправленного теста на обучение правописанию. Журнал начальной школы, 47 (5), 277–285.https://doi.org/10.1086/462325.

    Артикул Google ученый

  • Чон, А., Ли, Х., и Пан, А. Дж. (2017). Последовательный анализ ответов в онлайн-дебатах на публикации учащихся с высоким или низким уровнем грамматических и орфографических ошибок. Исследования и разработки образовательных технологий, 65 (5), 1175–1194. https://doi.org/10.1007/s11423-016-9501-2.

    Артикул Google ученый

  • Джонсон, Р.И. (1917). Постоянство ошибки в английской композиции. School Review, 26 .

  • Джонстон, Ф. Р. (2000). Изучение орфографической практики и верований классных учителей. Исследования и инструкции по чтению, 40 (2), 143–155. https://doi.org/10.1080/19388070109558339.

    Артикул Google ученый

  • Джонс, А. К., Уордлоу, Л., Пэн, С. К., Зепеда, К., Хейман, Г. Д., Данлоски, Дж., И Рикард, Т.С. (2016). За пределами радуги: практика поиска приводит к лучшему правописанию, чем радужное письмо. Обзор педагогической психологии, 28 (2), 385–400. https://doi.org/10.1007/s10648-015-9330-6.

    Артикул Google ученый

  • Джонге, С. Д., & Кемп, Н. (2012). Аббревиатуры текстовых сообщений и языковые навыки у старшеклассников и студентов. Journal of Research in Reading, 35 (1), 49–68. https: // doi.org / 10.1111 / j.1467-9817.2010.01466.x.

    Артикул Google ученый

  • Джоши, Р. М., Трейман, Р., Каррекер, С., и Моутс, Л. С. (2008). Как слова создают свое очарование. Американский педагог , 6–43.

  • Келлавей, Л. (2014). Почему опечатки и орфографические ошибки на самом деле не имеют значения. BBC News . https://www.bbc.com/news/business-29529578

  • Кемп, Н. (2010). Текстовые сообщения по сравнению с txtng: чтение и написание текстовых сообщений, а также ссылки с другими языковыми навыками. Исследование систем письма, 2 (1), 53–71. https://doi.org/10.1093/wsr/wsq002.

    Артикул Google ученый

  • Кемп Н., Вуд К. и Уолдрон С. (2014). знаю ли я, что это неправильно: дети и взрослые используют нетрадиционную грамматику в текстовых сообщениях. Чтение и письмо, 27 (9), 1585–1602. https://doi.org/10.1007/s11145-014-9508-1.

    Артикул Google ученый

  • Кильзер, Л.Р. (1926). Метод теста-учебы в сравнении с методом учебы-теста в обучении орфографии. The School Review, 34 (7), 521–525. https://doi.org/10.1086/438375.

    Артикул Google ученый

  • Кирк К. и Гиллон Г. Т. (2009). Комплексное вмешательство в морфологическую осведомленность как инструмент повышения грамотности. Услуги по изучению языка, речи и слуха в школах, 40 (3), 341–351. https://doi.org/10.1044/0161-1461(2008/08-0009).

    Артикул Google ученый

  • Кляйн Р. (2013). Профессор Сугата Митра о преподавании орфографии и грамматики: Телефоны сделали это ненужным. Почта Хаффингтона . https://www.huffpost.com/entry/sugata-mitra-spelling_n_3708644

  • Koerner, B. (2012). Почему орфография по-прежнему имеет значение в цифровую эпоху. Проводной . https://www.wired.com/2012/01/st-essay-autocorrect-rebuttal/

  • Kornell, N., Хейс, М. Дж., И Бьорк, Р. А. (2009). Неудачные попытки поиска улучшают последующее обучение. Журнал экспериментальной психологии: обучение, память и познание, 35 (4), 989–998. https://doi.org/10.1037/a0015729.

    Артикул Google ученый

  • Корнелл, Н., Вон, К. Э. (2016). Как попытки поиска влияют на обучение: обзор и обобщение. В Б. Х. Россе (ред.), Психология обучения и мотивации (т.65, стр. 183–215) . Академическая пресса. https://doi.org/10.1016/bs.plm.2016.03.003.

  • Крашен, С. (2002). Целый язык и великий отвес 1987–92: городская легенда из Калифорнии. Дельта Пхи Каппан, 83 (10), 748–753. https://doi.org/10.1177/003172170208301008.

    Артикул Google ученый

  • Крейнер, Д. С., Шнакенберг, С. Д., Грин, А. Г., Костелло, М. Дж., И Макклин, А. Ф.(2002). Влияние орфографических ошибок на восприятие писателей. Журнал общей психологии, 129 (1), 5–17. https://doi.org/10.1080/00221300209602029.

    Артикул Google ученый

  • Ленхарт, А., Арафех, С., и Смит, А. (2008). Письмо, технологии и подростки. В Pew Internet & American Life Project Доступно по адресу: https://files.eric.ed.gov/fulltext/ED524313.pdf.

    Google ученый

  • Лейпциг, Д.Х. (2000). База знаний для изучения слов: что нужно знать учителям. Научные исследования чтения, 11 (2), 105–131.

    Google ученый

  • Линь П.-Х., Лю Т.-К. и Паас Ф. (2017). Влияние средств проверки правописания на английский язык как случайное изучение орфографии учащимися второго языка: перспектива когнитивной нагрузки. Чтение и письмо, 30 (7), 1501–1525. https://doi.org/10.1007/s11145-017-9734-4.

    Артикул Google ученый

  • Лю, З.(2004). Восприятие достоверности научной информации в Интернете. Обработка информации и управление, 40 (6), 1027–1038. https://doi.org/10.1016/S0306-4573(03)00064-5.

    Артикул Google ученый

  • Луис Р. Н. (1950). Исследование роста правописания в двух различных методиках преподавания [Диссертация, Центральный Вашингтонский университет].

  • Lunsford, A. A., & Lunsford, K.Дж. (2008). «Ошибки — это факт жизни»: национальное сравнительное исследование. Состав колледжа и коммуникация, 59 (4), 781–806.

    Google ученый

  • MacArthur, C. A., Graham, S., Haynes, J. B., & DeLaPaz, S. (1996). Проверка орфографии и учащиеся с ограниченными возможностями обучения: сравнение успеваемости и влияние на орфографию. Журнал специального образования, 30 (1), 35–57. https://doi.org/10.1177/002246699603000103.

  • Манн, Х. (1839). Написание. The Common School Journal, 1 , 154–357.

    Google ученый

  • Мартин-Лакру, К. (2017). «Без орфографических ошибок я бы включил ее в короткий список…»: влияние орфографических ошибок на выбор рекрутеров в процессе отбора персонала. Международный журнал отбора и оценки, 25 (3), 276–283. https://doi.org/10.1111/ijsa.12179.

    Артикул Google ученый

  • Martin-Lacroux, C., & Лакру А. (2017). Прощают ли работодатели плохое правописание соискателей в резюме? Business and Professional Communication Quarterly, 80 (3), 321–335. https://doi.org/10.1177/23294671310.

    Артикул Google ученый

  • Маццио, Ф. (1987). Орфография. Концептуальный документ по английскому языку . Департамент образования штата Орегон. https://eric.ed.gov/?id=ED284264

  • Макнотон Д., Хьюз, К. А., и Кларк, К. (1994). Обучение правописанию для учащихся с ограниченными возможностями обучения: значение для исследований и практики. Learning Disability Quarterly, 17 (3), 169–185. https://doi.org/10.2307/1511072.

    Артикул Google ученый

  • Макнил Б. и Кирк К. (2014). Теоретические убеждения и учебные практики, используемые для обучения орфографии в начальных классах. Чтение и письмо, 27 (3), 535–554.https://doi.org/10.1007/s11145-013-9457-0.

    Артикул Google ученый

  • Меллон, Э. (2009). Некоторые школы отказываются от традиционных тестов по правописанию. Хьюстон Хроники . https://www.chron.com/news/houston-texas/article/Some-schools-ditch-traditional-spelling-tests-1729815.php

  • Mitton, R. (1987). Проверка орфографии, корректоры орфографии и орфографические ошибки плохого написания. Обработка информации и управление, 23 (5), 495–505.https://doi.org/10.1016/0306-4573(87)

  • -6.

    Артикул Google ученый

  • Moats, L.C. (2005). Как орфография поддерживает чтение. Американский педагог, 13 (12–22), 43–43.

    Google ученый

  • Монтгомери, Д. Дж., Карлан, Г. Р., и Коутиньо, М. (2001). Эффективность программ проверки орфографии текстового процессора для создания целевых слов для ошибок написания, созданных учащимися с ограниченными возможностями обучения. Журнал технологий специального образования, 16 (2), 27–42. https://doi.org/10.1177/016264340101600202.

    Артикул Google ученый

  • Морин, А. (2020). Творческие способы помочь вашему ребенку попрактиковаться в написании слов . ThoughtCo. https://www.oughttco.com/ways-to-practice-spelling-words-2086716

    Google ученый

  • Моррис, М. Р., Графс, С., Roseway, A., Hoff, A., & Schwarz, J. (2012). Твиттер — это вера ?: Понимание представлений о достоверности микроблогов. Труды конференции ACM 2012 по совместной работе с компьютерами — CSCW ’12 , 441. https://doi.org/10.1145/2145204.2145274.

  • Мозафари А., Эль-Алайли А., Кунемунд А. и Фрай Т. (2019). Впечатления от предприятий с языковыми ошибками в печатной рекламе: влияют ли орфография и грамматика на склонность к использованию бизнеса? Текущая психология, 38 (6), 1721–1727.https://doi.org/10.1007/s12144-017-9735-0.

    Артикул Google ученый

  • Мюррей, Д. (2015). Учителя используют новые методы для обучения старому предмету правописания. Окленд Пресс . https://www.theoaklandpress.com/news/teachers-use-new-methods-to-teach-the-old-subject-of-spelling/article_eccceda4-e9a9-5982-8004-513c9d7e35a6.html

  • Национальный Комиссия по письму. (2004). Письмо: мощное сообщение от правительства штата .https://archive.nwp.org/cs/public/print/resource/2541

  • Национальная комиссия по письму. (2005). Написание: путевка на работу. . . или билет выхода . https://archive.nwp.org/cs/public/print/resource/2540

  • Numeracy Ninjas. (2015). Что такое Numeracy Ninjas? Numeracy Ninjas . https://www.numeracyninjas.org/?page_id=161

  • О’Коннор Р. Э. и Паделиаду С. (2000). Сравнение подходов смешивания и целого слова в коррекционном чтении в первом классе: кратковременные и отсроченные эффекты при чтении и правописании слов. Чтение и письмо, 13 (1), 159–182. https://doi.org/10.1023/A:1008134818771.

  • Эльке Д., Спретке Д., Стоффель А. и Кейм Д. А. (2012). Анализ визуальной читабельности: как сделать ваши записи более удобными для чтения. IEEE Transactions по визуализации и компьютерной графике, 18 (5), 662–674. https://doi.org/10.1109/TVCG.2011.266.

    Артикул Google ученый

  • Технологический институт штата Орегон.(2018). Сетевой этикет . http://www.oit.edu/online/about/netiquette

  • Ouellette, G., Sénéchal, M., & Haley, A. (2013). Использование придуманного детьми правописания: путь к обучению грамоте. Журнал экспериментального образования, 81 (2), 261–279. https://doi.org/10.1080/00220973.2012.699903.

    Артикул Google ученый

  • Пан, С. К., и Сана, Ф. (2021 г.). Предварительное и посттестирование: сравнение педагогических преимуществ ошибочной генерации и практики поиска. Журнал экспериментальной психологии: прикладная . https://doi.org/10.1037/xap0000345.

  • Пан, С. К., и Агарвал, П. К. (2018). Практика поиска и передачи знаний: содействие применению знаний учащимися . http://pdf.retrievalpractice.org/TransferGuide.pdf

  • Пан, С. К., Кук, Дж., Литтл, Дж. Л., МакДэниел, М. А., Фостер, Э. Р., Коннор, Л. Т., и Рикард, Т. К. (2019a). Онлайн-викторины и викторины с использованием жаргонных терминов повышают эффективность экзамена по биологии, ориентированного на определения, но не концептуально. CBE — Образование в области естественных наук , 18 (4), ar54.

  • Пан, С. К., Ловлетт, Дж., Стокениус, Д., и Рикард, Т. К. (2019b). Условия высокоспецифичного обучения через запоминание. Psychonomic Bulletin & Review, 26 (2), 634–640. https://doi.org/10.3758/s13423-019-01593-x.

    Артикул Google ученый

  • Пан, С. К., Хаттер, С., Д’Андреа, Д., Унвалла, Д., и Рикард, Т.С. (2019). В поисках передачи следующая запрошенная практика отзыва: Случай понятий биологии. Прикладная когнитивная психология 33 (4), 629–645. https://doi.org/10.1002/acp.3506.

  • Пан, С. К., и Рикард, Т. К. (2018). Передача тестового обучения: метааналитический обзор и синтез. Психологический бюллетень, 144 (7), 710–756. https://doi.org/10.1037/bul0000151.

    Артикул Google ученый

  • Пан, С.К., Рубин Б. Р. и Рикард Т. С. (2015). Улучшает ли тестирование с обратной связью навыки правописания взрослых по сравнению с копированием и чтением? Журнал экспериментальной психологии: прикладное, 21 (4), 356–369. https://doi.org/10.1037/xap0000062.

    Артикул Google ученый

  • Пан, С. К., Сана, Ф., Шмитт, А. Г., и Бьорк, Э. Л. (2020). Предварительное тестирование уменьшает блуждающие мысли и улучшает обучение во время онлайн-лекций. Журнал прикладных исследований памяти и познания, 9 (4), 542–554.

    Артикул Google ученый

  • Пашлер, Х., Бэйн, П.М., Боттдж, Б.А., Грессер, А., Кёдингер, К., МакДэниел, М., и Меткалф, Дж. (2007). Организация обучения и учебы для улучшения обучения студентов. Практическое руководство IES. NCER 2007-2004 гг. . Национальный центр исследований в области образования. https://eric.ed.gov/?id=ED498555

  • Пашлер, Х., МакДэниел, М., Рорер, Д., и Бьорк, Р. (2008). Стили обучения: концепции и доказательства. Психологическая наука в интересах общества, 9 (3), 105–119. https://doi.org/10.1111/j.1539-6053.2009.01038.x.

    Артикул Google ученый

  • Петерсен, П. (2010). Письма в редакцию. Хьюстон Хроники . https://www.chron.com/opinion/outlook/article/Letters-to-the-editor-1620532.php

  • Плестер Б., Вуд К. и Джоши П. (2009). Изучение взаимосвязи между знанием детьми сокращений текстовых сообщений и результатами школьной грамотности. Британский журнал психологии развития, 27 (1), 145–161. https://doi.org/10.1348/026151008X320507.

    Артикул Google ученый

  • Пураник, С.С., и Алотайба, С. (2012). Изучение вклада почерка и орфографии в письменное выражение у детей детского сада. Чтение и письмо, 25 (7), 1523–1546. https://doi.org/10.1007/s11145-011-9331-x.

    Артикул Google ученый

  • Путман, Р.(2017). Использование исследований для принятия обоснованных решений относительно учебной программы по правописанию. Texas Journal of Literacy Education, 5 (1), 24–32.

    Google ученый

  • Ранкин, Дж. Л., Брунинг, Р. Х., Тимм, В. Л., и Катканант, К. (1993). Влияют ли на письмо орфографические характеристики и представления о правописании? Прикладная когнитивная психология, 7 (2), 155–169. https://doi.org/10.1002/acp.2350070207.

    Артикул Google ученый

  • Райнер, К., Форман, Б. Р., Перфетти, К. А., Песецки, Д., и Зайденберг, М. С. (2001). Как психологическая наука влияет на обучение чтению. Психологическая наука в интересах общества, 2 (2), 31–74. https://doi.org/10.1111/1529-1006.00004.

    Артикул Google ученый

  • Рид К. (1971). Знание детьми дошкольного возраста фонологии английского языка. Harvard Educational Review, 41 (1), 1–34.

    Артикул Google ученый

  • Рид, Д.К. (2012). Зачем учат правописанию? Центр обучения. https://eric.ed.gov/?id=ED531869

  • Райс, Дж. М. (1897). Бесполезность молчания по орфографии. Форум, 23 (163–172), 409–419.

    Google ученый

  • Рибен, Л., Нтамакилиро, Л., Гонтье, Б., и Файоль, М. (2005). Влияние различных ранних письменных практик на чтение и орфографию. Научные исследования чтения, 9 (2), 145–166.https://doi.org/10.1207/s1532799xssr0902_3.

    Артикул Google ученый

  • Родигер, Х. Л., и Батлер, А. С. (2011). Решающая роль практики извлечения в долгосрочном хранении. Тенденции в когнитивных науках, 15 (1), 20–27. https://doi.org/10.1016/j.tics.2010.09.003.

    Артикул Google ученый

  • Рёдигер, Х. Л., и Карпике, Дж.Д. (2006а). Обучение с использованием тестов: сдача тестов на память улучшает запоминание. Психологическая наука, 17 (3), 249–255.

    Артикул Google ученый

  • Рёдигер, Х. Л., и Карпике, Дж. Д. (2006b). Сила тестирования памяти: фундаментальные исследования и значение для образовательной практики. Перспективы психологической науки, 1 (3), 181–210. https://doi.org/10.1111/j.1745-6916.2006.00012.x.

    Артикул Google ученый

  • Рорер, Д.(2015). Обучение студентов должно быть распределено на длительные периоды времени. Обзор педагогической психологии, 27 (4), 635–643. https://doi.org/10.1007/s10648-015-9332-4.

    Артикул Google ученый

  • Розен, Л. Д., Чанг, Дж., Эрвин, Л., Кэрриер, Л. М., и Чивер, Н. А. (2010). Отношения между «текстизмами» и формальным и неформальным письмом среди молодежи. Коммуникационные исследования, 37 (3), 420–440.https://doi.org/10.1177/0093650210362465.

    Артикул Google ученый

  • Роуленд, К. А. (2014). Влияние тестирования по сравнению с повторным исследованием на удержание: метааналитический обзор эффекта тестирования. Психологический бюллетень, 140 (6), 1432–1463. https://doi.org/10.1037/a0037559.

    Артикул Google ученый

  • Руан Дж. И Гриффит П. (2007).Эрнест Хорн (1882-1967): пионер в исследованиях и обучении правописанию. В С. Э. Исраэль и Э. Дж. Монаган (ред.), Формирование читающего поля: влияние первых читателей, научные исследования и прогрессивные идеи (стр. 281–306).

    Google ученый

  • Шлагал Б. (2001). Традиционные, развивающие и структурированные языковые подходы к орфографии: обзор и рекомендации. Анналы дислексии, 51 (1), 147–176.https://doi.org/10.1007/s11881-001-0009-y.

    Артикул Google ученый

  • Шлагал Б. (2002). Обучение правописанию в классе: история, исследования и практика. Исследования и инструкции по чтению, 42 (1), 44–57. https://doi.org/10.1080/19388070209558380.

    Артикул Google ученый

  • Schlagal, R.C., & Schlagal, J.H. (1992). Неотъемлемый характер орфографии: обучающие стратегии для различных целей. Language Arts, 69 (6), 418–424.

    Google ученый

  • Schoephoerster, H. (1962). Исследование вариантов тестового плана обучения орфографии. Элементарный английский, 39 (5), 460–462.

    Google ученый

  • Шалаш, С. (2011). Тенденции в образовании: Окончание еженедельной проверки орфографии. Ежедневная пресса . https: //www.dailypress.com / news / education / dp-xpm-20111114-2011-11-14-dp-nws-spelling-tests-banned-20111114-story.html

  • Shankweiler, D., & Lundquist, E. (1992) . О связи между обучением правописанию и обучением чтению. В книге Р. Фроста и Л. Каца (ред.), «Успехи в психологии» (том 94, стр. 179–192) . Северная Голландия. https://doi.org/10.1016/S0166-4115(08)62795-8.

  • Шоу Д. М., Карлсон К. и Ваксман М. (2007). Предварительное исследование взаимосвязи между текстовыми сообщениями и орфографией. Журнал Ассоциации чтения Новой Англии, 43 (1), 57–62.

    Google ученый

  • Шервин, Дж. С. (1969). Четыре проблемы в преподавании английского языка: критика исследования . Национальный совет преподавателей английского языка.

    Google ученый

  • Simonsen, F., & Gunter, L. (2001). Лучшие практики в обучении орфографии: резюме исследования. Журнал прямых инструкций, 9 , 97–105.

    Google ученый

  • Spellbound: Еженедельная проверка правописания ничем не заменима [От редакции] (2009). Хьюстонская хроника. https://www.chron.com/opinion/editorials/article/Spellbound-There-s-no-substitute-for-weekly-1749986.php

  • Stewart, W. (2013). Написание? Об этом позаботится мой телефон. Times Educational Supplement . https://www.tes.com/news/spelling-my-phone-takes-care

  • Стифф, К.(2012). Посмотрите, что вы пишете: как ошибки в обратной связи влияют на отношение и поведение потребителей. Journal of Internet Commerce, 11 (1), 41–67. https://doi.org/10.1080/15332861.2012.650988.

    Артикул Google ученый

  • Султан А. (2010). Округа делают ошибку, отказываясь от проверки правописания. Пост-отправка в Сент-Луисе . https://www.stltoday.com/lifestyles/relationships-and-special-occasions/parenting/aisha-sultan/article_6ca19928-0feb-5253-b27d-8760d035139c.html

  • Сассман, Г. Л. (1998). Влияние фонологически построенной орфографии на развитие грамотности первоклассников [Диссертация, Фордхэмский университет].

  • Тальямонте, С. А., и Денис, Д. (2008). Лингвистическая разруха? РЖУ НЕ МОГУ! Обмен мгновенными сообщениями и подростковый язык. American Speech, 83 (1), 3–34. https://doi.org/10.1215/00031283-2008-001.

    Артикул Google ученый

  • Таунсенд, А.(1947). Исследование определенных отношений правописания с чтением и академическими способностями. Журнал исследований в области образования, 40 (6), 465–471. https://doi.org/10.1080/00220671.1947.10881537.

    Артикул Google ученый

  • Трейман, Р. (2018). Обучение и изучение орфографии. Перспективы развития ребенка, 12 (4), 235–239. https://doi.org/10.1111/cdep.12292.

    Артикул Google ученый

  • Трейман, Р., & Кесслер, Б. (2003). Роль буквенных имен в приобретении грамотности. В Достижения в развитии и поведении детей (Том 31, стр. 105–135). Академическая пресса.

  • Treiman, R., & Kessler, B. (2014). Как дети учатся писать слова . Издательство Оксфордского университета.

  • Трубек А. (2012). Правильное написание? Его тайм, чтобы позволить Люси! Проводной . https://www.wired.com/2012/01/st-essay-autocorrect/

  • Вангелова, Л.(2015). Как орфография мешает детям учиться. Атлантика . https://www.theatlantic.com/education/archive/2015/02/how-the-english-language-is-holding-kids-back/385291/

  • Варнхаген, К. К. (2000). Расстрелять мессенджера и проигнорировать сообщение? Отношение детей к орфографии. Психология чтения, 21 (2), 115–128. https://doi.org/10.1080/02702710050084446.

    Артикул Google ученый

  • Венесский, Р.(1980). От Вебстера до Райса и Рузвельта: годы становления обучения орфографии и реформы орфографии в США. В У. Фрит (ред.), Когнитивные процессы в орфографии (стр. 9–32) . Академическая пресса.

  • Уоллес, Р. (2006). Характеристики эффективного обучения орфографии. горизонты чтения: журнал грамотности и языковых навыков, 46 (4) https://scholarworks.wmich.edu/reading_horizons/vol46/iss4/3.

  • Вебстер, Н. (1783). Грамматический институт английского языка, часть I . Харфрод, Хадсон и Гудвин. http://archive.org/details/agrammaticalins00websgoog

  • Вестерман, Г. С. (1971). Орфография и письмо . Издательство «Размеры».

  • Вествуд, П. (2014). Обучение правописанию: изучение здравых стратегий и передового опыта . Рутледж.

  • Уиллингем Д. Т., Хьюз Э. М. и Доболи Д. Г. (2015).Научный статус теорий стилей обучения. Преподавание психологии, 42 (3), 266–271. https://doi.org/10.1177/0098628315589505.

    Артикул Google ученый

  • Ву, Э. (1997). Как пишется наш ребенок: Что за дела? Лос-Анджелес Таймс . https://www.latimes.com/archives/la-xpm-1997-05-29-mn-63715-story.html

  • Zesiger, P., & de Partz, M. (1997). Когнитивная нейропсихология правописания.В C. A. Perfetti, L. Rieben, & M. Fayol (Eds.), Обучение правописанию: исследования, теория и практика на разных языках (стр. 55–74) . Издательство Лоуренс Эрлбаум Ассошиэйтс. https://doi.org/10.4324/9781410604583-9.

  • Циглер, Дж. К., Стоун, Г. О., и Джейкобс, А. М. (1997). Сосредоточьтесь на произношении -ough и написании для / u /? База данных для вычисления прямой связи и согласованности обратной связи на английском языке. Методы исследования поведения, приборы и компьютеры, 29 (4), 600–618.https://doi.org/10.3758/BF03210615.

    Артикул Google ученый

  • Зутелл, Дж. (1978). Некоторые психолингвистические взгляды на правописание детей. Language Arts, 55 (7), 844–850.

    Google ученый

  • Написание имени в The Weeknd: Как певец в перерыве Суперкубка получил свой сценический псевдоним?

    The Weeknd собирается выступить на шоу в перерыве Суперкубка 2021 года, и зрителям может быть любопытно, почему в конце имени певца нет буквы e.

    Хотя его имя произносится как перерыв с субботы на воскресенье, в написании слова «конец» отсутствует е. На самом деле, если вы внимательно посмотрите на его имя, вы можете даже не заметить тот факт, что в нем отсутствует буква e. Либо так, либо вы думаете, что в нем постоянно пишутся орфографические ошибки.

    Но есть веская причина, по которой это пишется по-другому, как показал певец еще в 2013 году. Почему, мы поговорим ниже.

    БОЛЬШЕ: все, что нужно знать о песнях The Weeknd и не только

    Происхождение названия Weeknd

    Название Weeknd пишется без дополнительного e или не пишется, как The Weekend, по причинам авторского права.Хотя The Weeknd сейчас очень известен, он не вернулся, когда выбрал свое имя. Когда он решил называться The Weekend, в Канаде уже была группа с таким названием. Но поскольку он уже посещал The Weekend, он просто решил сохранить имя и просто отбросить последний e, чтобы избежать каких-либо проблем.

    The Weeknd раскрыл всю эту информацию в Reddit AMA.

    Его полный ответ и происхождение имени можно увидеть здесь:

    Я ушел из дома, когда мне было 17, бросил школу и убедил Ламара сделать то же самое.Мы забрали матрасы у родителей, бросили их в дерьмовый фургон наших друзей, уехали на выходных и больше не вернулись домой. Это должно было быть название HOB. В то время я ненавидел свое имя, поэтому попробовал использовать его как сценический псевдоним. Это звучало круто. Я убрал букву «е», потому что канадская группа уже назвала уик-энд (проблемы с авторскими правами).

    Что касается группы The Weekend, ну, они все еще существуют. Но их страница в Википедии намного короче, чем у Weeknd, на .

    (Getty Images) https: // изображения.daznservices.com/di/library/sporting_news/bb/5d/the-weeknd-020321-getty-ftrjpg_1ls32sbyp2y3r167296rxqumqt.jpg?t=1794512375&w=500&quality=80

    Настоящее имя The Weeknd

    Настоящее имя Weeknd — Абель Тесфай . Как он упомянул в своем Reddit AMA, он «ненавидел» свое имя в то время, когда начинал свою карьеру, поэтому он решил пойти на The Weekend. Хотя из-за проблем с авторским правом ему пришлось отказаться от последнего e, и с тех пор он является The Weeknd.

    Нажатие на пробел: влияние оправдания на орфографию в раннепечатном английском

    Обычно полиграфия играет ключевую роль в истории английского языка.Неслучайно Кембриджская история английского языка выбрала 1476 год — год, когда Кэкстон начал печатать в Англии — в качестве перерыва между томами среднеанглийского и раннего современного английского языков. Печать играет определенную роль в стандартизации английского языка благодаря таким факторам, как практика редактирования Кэкстона, большое количество людей, не являющихся носителями языка, работающих в типографии, и изменение правописания наборщиками. Это последний пункт, о котором идет речь в данной статье.Есть три причины, по которым наборщик может изменить написание: влияние копируемого текста, наборщик, запечатлевший свои собственные варианты написания в новый текст, и выравнивание — требование, чтобы строки шрифта были точно по ширине напечатанной области. Все три изменения могут быть внесены одновременно, но меня особенно интересует выделение изменений орфографии, вызванных выравниванием шрифта. Мой главный исследовательский вопрос заключается в следующем: меняли ли составители правописания, чтобы шрифт соответствовал их строкам? Ученые предполагают, что это имело место (Gaskell 1972; Hellinga 1983; Blake 1996), однако ни одно эмпирическое исследование не исследовало этот вопрос.Это исследование основано на двух изданиях Кентерберийских рассказов Кэкстона, в которых используются по 5500 словосочетаний как в стихах, так и в прозе, т. Е. выровненный и невыровненный текст. Я создал базу данных написания, которая была изменена с первого издания на второе издание. В этой базе данных я исследовал различия в частоте и размещении на странице этих орфографических изменений как в прозе, так и в стихах. Разница между прозой и данными стиха в том, что проза визуально оправдана, а стих — нет.Результаты этого исследования показывают, что в пятнадцатом веке печатники не меняли написание, чтобы оправдать свой шрифт. Вместо этого они изменили интервал между словами, добавили больше сокращений и перенесли слова в строки чаще, чем в неоправданном тексте. Кроме того, изменения правописания не происходят в определенных местах на странице — они с большей вероятностью появятся на концах строк, однако сокращения с большей вероятностью появятся на концах строк, чем где-либо в тексте.Эти выводы не согласуются с общепринятыми представлениями о влиянии печатного станка. Устраняя возможность того, что физическая сущность шрифта могла повлиять на орфографию, эти открытия потенциально могут изменить повествование о стандартизации и устраняют один фактор, который способствовал изменению орфографии в английском языке пятнадцатого века.

    Почему дети с дислексией борются с письмом и как им помочь

    Данные показывают, что существует тесная взаимосвязь между дислексией и трудностями при письме, и мы исследуем эти данные в рамках простого представления.Во-первых, мы сосредоточимся на транскрипции, особенно на орфографии и почерке. Затем мы обсудим взаимосвязь между дислексией и письмом как в исполнительной функции, так и в навыках рабочей памяти.

    Навыки правописания и дислексия

    Орфография и чтение включают в себя взаимные части одной задачи — соединение букв и звуков. В результате люди с дислексией часто демонстрируют одинаковые уровни сложности правописания (Scarborough, 1998), а дети с дислексией часто испытывают трудности с правописанием в подростковом возрасте (Ehri, 1997).Источник трудностей — фонологическая обработка (Ramus & Szenkovits, 2009). Люди с дислексией демонстрируют нарушение способности кодировать, сохранять и получать доступ к фонологической информации. Это затрудняет чтение неизвестных слов (их декодирование): читатели должны создать графему для каждой фонемы, сохранить каждую в памяти, объединить их в единое произношение и связать это произношение со словом в памяти (Кирнс, Роджерс, Корякин, И Аль Ганем, 2016). Написание неизвестных слов (кодирование) требует дополнительного процесса, прослушивания неизвестного произнесенного слова, разбиения его на фонемы, выбора соответствующей графемы для фонемы, повторения этого процесса для каждой фонемы, а затем проверки результата, чтобы убедиться, что он выглядит как реальное слово (см. пример взаимных процессов).По этой причине орфографические способности детей предсказывают их более поздние способности к чтению (Ouellette & Sénéchal, 2017)

    Представление разницы между декодированием (произнесением написанных слов путем связывания графем с фонемами и их объединением) и кодированием (написанием произнесенных слов путем анализа слова в графемы и написание каждого, используя знание соответствий графема-фонема и правила правописания). В написании хороший читатель использовал правило орфографии, согласно которому ay — это написание / eɪ / в конце слова.Если написанное слово выглядит неправильно, написание может быть скорректировано так, чтобы написание букв и корректировка орфографии по мере необходимости впоследствии. Хороший читатель может понять, что staiers выглядит некорректно, и переписать его правильно. Проблемы с кодированием особенно заметны у людей с дислексией, потому что кодирование требует способности правильно обрабатывать звуковую информацию и представлять ее на странице. Считыватель с дислексией не включает T — вероятно, из-за сложности обработки звуковой информации.

    Поскольку и чтение, и правописание требуют фонологических навыков, орфографические и фонологические навыки тесно связаны (Furnes & Samuelsson, 2010). Люди с дислексией могут делать орфографические ошибки, указывающие на то, что некоторые звуки не обрабатывались должным образом (Bruck, 1993; Cassar, Treiman, Moats, Pollo, & Kessler, 2005; Pennington et al., 1986). Например, ребенок с дислексией может написать jump как jup * или слепой как blid * (Bourassa, Treiman, & Kessler, 2006), предполагая, что ребенок не различал два двугубных звука (/ m / и / p /) в jump или альвеолярные (/ n / и / d /) в слепой .Также кажется, что люди с дислексией используют разные источники информации для написания слов, чем их сверстники с типичными достижениями. Учащиеся колледжей с дислексией, похоже, полагаются на значимые части слов (морфемы) для подтверждения своего правописания (Bourassa et al., 2006) — больше, чем их типичные сверстники (Bruck, 1993; Frith, 1978). Также примечательно, что трудности с правописанием продолжают ассоциироваться с трудностями чтения слов в старших классах начальной и средней школы. Исследования обычно предполагают, что связь между навыками чтения слов и пониманием прочитанного ослабевает с возрастом детей, но связь с орфографией остается очень сильной (Badian, 1999).

    Люди не всегда пишут, используя кодировку. В конце концов, они развивают представление слова, в котором буквы, звуки и значения очень тесно связаны (Ehri, 2005). Когда это происходит, написание слова на самом деле не требует кодирования. Человек просто запоминает, какие буквы использовать, и записывает их. Во многих случаях люди могут использовать кодировку и память вместе. Например, Джордан неправильно написал потому, что — после правильного написания этого слова ранее в образце письма — вероятно, предполагает, что он запомнил большую часть слова.Часть ause произносится как / ʌz /, поэтому правильное произношение должно быть по памяти. Отсутствие C , вероятно, указывает на то, что он не использовал кодировку для этой части.

    Отчасти проблема для таких детей, как Джордан, заключается в том, что в английском языке очень сложная орфографическая (буквенная) система. В английском языке всего 26 букв, но около 40 фонем, поэтому некоторые звуки должны быть написаны несколькими буквами (например, / ʧ / пишется как CH ). Кроме того, звуки иногда имеют несколько вариантов написания (например,g., / ʧ / пишется как TCH как в партии ). Тем не менее, система имеет множество «образцовых закономерностей» (Perfetti, 1992, стр. 18) и полезных правил написания (выборка приведена в). Из написанного Джорданом следует, что он не имеет твердого представления об этом. Например, battelship * должен иметь LE вместо EL в конце битвы , соглашение для написания / əl / или / l̩ / в конце слов, которое используется более чем в 4000 английских слов читатели могут столкнуться с ним в первом-восьмом классе (анализ основан на данных Fitt, 2001, и Zeno, Ivens, Millard, & Duvvuri, 1995).Он использовал plaing * для игры (но правильно написал play ), что потенциально указывает на то, что он частично понимает правила опускания E в конце слова перед добавлением суффикса, начинающегося с гласной ( например, поместите на , поместив ). Хорошая новость заключается в том, что такие дети, как Джордан, могут улучшить свое правописание и чтение, узнав о правилах написания английского языка (также иногда называемых шаблонами или [возможно, неточно] правилами). 2

    Таблица 2.

    Примеры обычных орфографических шаблонов.

    Название Описание Пример
    FLSZ F , L , S и Z удваиваются, когда они следуют за короткой гласной. бафф против говядина
    купюра vs. варить
    бас vs. база
    гудок против бухло
    TCH / CH
    DGE / GE
    TCH и DGE используются после короткой гласной; GE и CH в противном случае. партия vs. пляж
    значок vs. клетка
    WA / ɑ / пишется с A , когда / w / предшествует ему. часы против botch
    В V никогда не заканчивает ни слова. иметь
    сотка
    AI / AY
    AU / AW
    EA / (E) Y
    OA / OW
    OI / OY
    Первый из них используется в середине слова; второй, в конце. почта , май
    запуск , закон
    телятина , долина
    лодка , нос
    кип , мальчик
    C / G Они издают разные звуки, если за ними идут A , O , или U , чем если за ними идут E , I или Y. кот , детская кроватка , разрез ; cede , cite , голубой
    разрыв , получил , кишка ; гент , джин , спортзал

    Изучение правописания также может улучшить качество написанных сочинений (Berninger & Richards, 2010; Sanders, Berninger, & Abbott, 2017). Другими словами, это означает, что обучение правописанию приводит к тому, что дети в целом пишут лучше.Короче говоря, ценность обучения правописанию детей с дислексией выходит за рамки чтения в письменном сочинении.

    Таким образом, люди с дислексией испытывают трудности с правописанием, потому что чтение и правописание связаны между собой. Ошибки, которые делают люди с дислексией при написании, аналогичны ошибкам, которые они делают при чтении. Кроме того, английское правописание в любом случае усложняет задачу — хотя это не означает, что детей с дислексией следует учить, что английский — это беспорядок или полная путаница.Есть много способов, которыми эта система работает хорошо, и детей с дислексией можно научить использовать ее, чтобы улучшить свое правописание.

    Рукописный ввод. Проблемы с почерком часто связаны с дислексией, хотя исследователи и практики не всегда рассматривают их вместе (см. Pagliarini et al., 2015). 3 Однако у детей с дислексией постоянно возникают проблемы с почерком (Sumner, Connelly, & Barnett, 2016). В результате важно учитывать сам по себе почерк в рамках измерения транскрипции простого представления.

    Данные очевидны, что дети с дислексией испытывают трудности с почерком, часто проявляя трудности с быстрым письмом с правильным формированием букв. Легко сделать вывод, что эти трудности являются результатом плохой двигательной функции, но исследования показали, что это может быть не так. У всех типов детей — то есть, если учесть широкий круг учащихся, в том числе не страдающих дислексией, — существует взаимосвязь между двигательной функцией и качеством написания.Однако это не относится к детям с дислексией (Graham, Berninger, Abbott, Abbott, & Whitaker, 1997). Например, Стэнли и Ватсон (1980) исследовали способность детей с дислексией и без нее выполнять задание на композицию и рисование фигур. Обе группы детей рисовали фигуры с одинаковой скоростью и точностью, тогда как ученики с дислексией писали медленнее и с большим количеством орфографических ошибок. Если затруднение почерка было результатом двигательных проблем, возникли бы различия в рисовании и письме.Это не то, что наблюдали авторы, предполагая, что проблемы с почерком связаны с орфографическими, а не графомоторными затруднениями.

    Есть поддержка связи между рукописным вводом и орфографией. Исследования композиции показали, что одними из лучших ранних предикторов успеха была скорость, показанная при написании алфавита и написании орфографического материала (Berninger, 2004; Montgomery, 2008). Для дальнейшего изучения этого вопроса Berninger et al. (2008) оценили роль графомоторного планирования без рукописного ввода при дислексии и показали, что оно не имеет существенной связи с качеством письменных произведений.Однако почерк и орфография сами по себе тесно связаны (Tarnopol & Feldman, 1987). Хотя причина этой связи четко не установлена, плохое формирование букв может быть результатом того, что рабочая память требует сохранения в памяти правильной фонологической информации при воспроизведении правильной формы букв. Если дети сосредоточены в первую очередь на правописании, им может быть сложно одновременно скоординировать задачу по написанию.

    Это не означает, что плохой моторный контроль следует исключать из-за трудностей с почерком, но вместо этого предполагает, что плохой моторный контроль, демонстрируемый учащимися, может быть результатом нерешительности и отсутствия ритмических движений из-за неуверенности в правописании.В одном исследовании, посвященном движению почерка, Pagliarini et al. (2015) обнаружили, что почерк контролируется двумя принципами организации: (а) изохрония , , или скорость или время движения в зависимости от длины траектории, и (б) гомотетия , , или относительная продолжительность движение. Исследователи также обнаружили, что трудности с письмом напрямую связаны с дислексией, и эти трудности можно охарактеризовать с точки зрения соблюдения ритмических принципов письма.Было обнаружено, что группа с дислексией имеет более низкую среднюю скорость письма и менее бегло пишет, чем группа, которая обычно развивается. Оказалось, что дети, которые менее бегло пишут, читают медленнее, делают больше ошибок и имеют худший словарный запас. В целом исследование показало, что у людей с дислексией отмечались нарушения ритмической моторики почерка.

    Подводя итог, данные о почерке позволяют предположить, что трудности с письмом могут возникать в результате нарушения орфографии у детей с дислексией.Даже те данные, указывающие на двигательные проблемы, все же предполагают, что это может быть следствием неуверенности в написании. В результате у детей с дислексией плохой почерк. Возможно, что улучшение орфографии приведет к улучшению почерка, но верно и обратное. Исходя из этого, недавние вмешательства для студентов с дислексией включали оба типа поддержки (например, Berninger, Richards, & Abbott, 2015), и очень хорошая новость заключается в том, что почерк можно улучшить в результате структурированного обучения, ориентированного именно на почерк. (Кристенсен, 2005).

    Разворот . Люди с дислексией, по-видимому, проявляют тенденцию переворачивать буквы и слова при написании ( b и d или видели , а было ). Это одна из причин, по которой люди глубоко заблуждаются, считая дислексию проблемой обработки зрительной информации (Orton, 1925). Это невозможно переоценить: дислексия — это не проблема обработки зрения. Изменения правописания не указывают на то, что это так.

    Тем не менее, эта тема несколько сложна, и в очевидных случаях реверсирования есть непонятные нюансы.Вот краткое изложение данных по этому вопросу:

    1. Большинство детей иногда транспонируют похожие буквы, такие как b и d , и процент перестановок одинаков для детей с дислексией и без нее. Инверсии выделяются у детей с дислексией, потому что в их письме больше инверсий (хотя и не в относительном выражении) и потому, что они подтверждают наши собственные предубеждения (Fischer, Liberman & Shankweiler, 1978; Moats, 1983).

    2. Когда дети с дислексией выполняют визуальные задания, не связанные с буквами, они выполняют их так же хорошо, как дети с типичными достижениями.Когда визуальные эффекты сочетаются со звуками, дети с дислексией смешивают их (Vellutino, Pruzek, Steger, & Meshoulam, 1973).

    3. При переворачивании букв дети пишут левый вариант ( b ) чаще, чем правый ( d ). Буквы, обращенные вправо, чаще встречаются в английском языке, поэтому они могут использовать более распространенный образец (Treiman, Gordon, Boada, Peterson, & Pennington, 2014). Важно понимать, что развороты не происходят в обоих направлениях с одинаковой частотой, поэтому развороты не являются произвольными — как можно было бы ожидать, если бы это была визуальная проблема.

    4. Почти все люди с дислексией имеют фонологические трудности, но у очень небольшого меньшинства также могут быть нарушения зрения. У некоторых людей с дислексией действительно есть проблемы со зрительным вниманием, то есть с тем, сколько зрительной информации они могут обработать (Goswami et al., 2002; Valdois, Bosse, & Tainturier, 2004). Однако исследования не показывают, что обратное развитие чаще происходит у людей с дислексией.

    Взятые вместе, эти данные подтверждают идею о том, что дислексия — это фонологический дефицит, а инверсии не являются частью того, что является дефицитом зрительной обработки у некоторых людей.В результате при обучении правописанию не следует сосредотачиваться на перестановках, хотя стратегии, помогающие детям связать правильную букву с правильным звуком, почти наверняка важны (см. Раздел «Вмешательство»).

    В целом, данные свидетельствуют о том, что дети с дислексией имеют трудности с правописанием, которые сильно связаны с их трудностями при чтении. Данные также указывают на то, что проблема правописания возникает из-за трудности обработки звуковой информации, как и проблема с чтением. Дети с дислексией, похоже, также используют морфемы для поддержки своего правописания.Эти данные дают представление о том, как можно эффективно обучать правописанию детей с дислексией.

    Исполнительная функция

    Как обсуждалось в недавнем отчете Института педагогических наук, результаты исследований показали, что у детей с дислексией возникают трудности с навыками исполнительной функции, такими как контроль торможения и переключение внимания (Zelazo et al., 2016). Например, Altemeier, Abbott и Berninger (2008) обнаружили, что студенты с дислексией испытывают трудности с подавлением доминантных реакций.Читая неизвестное слово, они часто чрезмерно полагаются на свой первый инстинкт и угадывают слово, прежде чем произносить все буквы, не препятствуя своей реакции, прежде чем подтвердить, что оно верное. Точно так же Брукс, Бернингер и Эбботт (2011) обнаружили доказательства того, что сложность переключения внимания может повлиять на обучение чтению из-за кратковременных сбоев в эффективности кросс-кодовой интеграции фонологической и орфографической информации.

    Согласно простому представлению модели письма, исполнительное функционирование при письме включает в себя способность планировать, организовывать, ставить цели, саморегулироваться и самоконтроль.Контроль торможения и другие исполнительные функции коррелируют с письменными задачами в нормально развивающихся популяциях (Hooper, Swartz, Wakely, De Kruif, & Montgomery, 2002), влияют на почерк (Berninger et al., 2006) и общий объем письменной речи (Hooper et al. , 2002), и добавить уникальную вариативность к моделям интегрированных задач чтения-письма, таких как ведение заметок и написание отчетов (Altemeier et al., 2008). Индивидуальные различия в исполнительной функции саморегуляции процесса письма могут влиять на процессы сочинения на высоком уровне и процессы транскрипции более низкого уровня (орфография и почерк).Например, автоматичность почерка зависит от исполнительного контроля для интеграции нескольких процессов (например, двигательное планирование, орфография). Таким образом, у студентов с дислексией некоторые проблемы с почерком могут быть связаны с плохими навыками управляющих функций, которые способствуют плохой координации во времени фонологических кодов с последовательными движениями пальцев при формировании и воспроизведении букв (Berninger, 2009). Хотя необходимо провести дополнительные исследования для изучения взаимосвязи между навыками чтения, письма и управляющих функций у студентов с дислексией, эта работа демонстрирует, что дефицит управляющих функций может повлиять на навыки чтения и письма у этих студентов.

    Внимание, необходимое для навыков почерка и других навыков транскрипции, также может отвлекать учащихся от способности планировать и систематизировать текст на более высоких уровнях языка. Недостатки в этих областях можно было бы устранить, предоставив студентам стратегические инструкции, направленные на улучшение планирования и организации перед написанием. Когда студенты планируют и репетируют свои идеи перед написанием, это смягчает влияние, которое трудности транскрипции могут оказать на качество идей и организацию текста студента.Другими словами, ведение заметок для планирования и систематизации идей перед написанием может действовать как внешняя память, снижая когнитивную нагрузку во время письменного задания (Graham, 2018) и позволяя учащимся легче переключать свое внимание между функциями письма.

    Рабочая память

    Некоторые исследователи включают рабочую память в созвездие исполнительных навыков. Однако в простом представлении о записи рабочая память отделена от исполнительной функции и представлена ​​как ограничение для задачи записи.Рабочая память состоит из трех компонентов: центральной исполнительной, фонологической петли и зрительно-пространственного блокнота. Каждый из этих компонентов связан с определенными навыками чтения и письма, и дефицит любой рабочей памяти может привести к связанному дефициту и того, и другого. Kellogg (1996) исследовал высокие требования, предъявляемые к рабочей памяти при написании задач, и то, как каждый из компонентов используется для поддержки различных компонентов письменной задачи.

    Поскольку дислексия — это прежде всего дефицит фонологической осведомленности, фонологическая петля является наиболее очевидным аспектом рабочей памяти, который может влиять как на чтение, так и на письмо.Фонологическая петля помогает учащимся удерживать в памяти звуковую и вербальную информацию, манипулируя ею, — навык, необходимый для чтения. Информация, хранящаяся в фонологической памяти, со временем разрушается, но ее можно обновить путем репетиции. Однако, если учащиеся испытывают трудности с точным представлением фонологической информации из-за дефицита фонологической осведомленности (например, у учащихся с дислексией), им также может быть трудно удерживать информацию в памяти или правильно ее репетировать.Дефицит фонологической памяти усугубляет эту проблему, потому что учащиеся с плохими навыками рабочей памяти могут быть не в состоянии удерживать столько фонологической информации в своей кратковременной памяти. Это может привести к трудностям при декодировании более длинных слов при чтении или написании более длинных слов и написании более длинных предложений в письменной форме.

    По сравнению с тем, как фонологическая петля используется для хранения и обработки слуховой информации, визуально-пространственный блокнот используется для хранения и управления визуальной информацией, такой как формы букв, но также важен для концептуализации организационных диаграмм, визуальных планов и взаимосвязей между идеи.Как мы уже обсуждали, дислексия — это в первую очередь проблема фонологической обработки, а не проблема визуальной обработки. Есть некоторые свидетельства того, что учащимся с дислексией трудно запоминать орфографические образцы, и что эта трудность вызвана неспособностью обработать фонологическую информацию и связать ее с визуальными компонентами орфографии (то есть порядком букв). Это также может быть связано с дефицитом зрительно-пространственной памяти, поскольку ученики, которые не могут удерживать последовательность букв в своей зрительной памяти, могут испытывать трудности при написании этих букв во время орфографических и письменных заданий.Кроме того, может быть так, что из-за меньшего опыта чтения и письма студенты с дислексией также испытывают трудности с визуализацией организационных паттернов для идей.

    Центральный исполнительный орган — это система, которая регулирует и контролирует информацию в рабочей памяти, включая то, как информация используется в фонологическом цикле и визуально-пространственном блокноте. Центральный руководитель помогает извлекать информацию из долговременной памяти, переключать задачи и определять, как распределять и переключать ресурсы внимания.Учащимся с дефицитом рабочей памяти может быть сложно регулировать свои ресурсы внимания, например, определять, сколько внимания уделять ресурсам фонологической петли при манипулированию звуками и словами при чтении и письме, или ресурсам визуально-пространственного блокнота при планировании и организации идей для письма или понимания прочитанного. задания. Исследования показывают связь между дислексией и дефицитом центральной исполнительной власти. Например, Монтгомери (2008) обнаружил, что трудности с письмом часто сопровождались расстройствами внимания, такими как те, которые обнаруживаются у студентов с синдромом дефицита внимания / гиперактивности.

    Грамматики восемнадцатого века | Британская литература вики

    Класс восемнадцатого века

    «Ибо я считаю, что лучше, чтобы язык не был полностью совершенным, чтобы он постоянно менялся». — Джонатан Свифт из Предложение по исправлению, улучшению и определению английского языка


    Введение

    Многие студенты считают, что письмо восемнадцатого века «труднее» читать и понимать, и есть несколько объяснений, подтверждающих эту трудность.С шестнадцатого по восемнадцатый век английская грамматика начала медленно развиваться в отдельную сущность, чем ее латинский аналог. И только в начале восемнадцатого века ученые осознали, что латынь больше не может быть понятным образом применена к английской грамматике. Затем, после экономического бума в начале-середине восемнадцатого века, количество учебников английского языка резко возросло, и были созданы английские грамматики.

    Грамматика английского языка значительно изменилась с восемнадцатого века до наших дней.В письме восемнадцатого века построение предложений включало периодические и сложные предложения, часто разбавляющие подлежащее, глагол, объектный паттерн, к которому мы так привыкли. Письмо восемнадцатого века также представляет собой совершенно иную орфографию [систему правописания и букв], чем современный английский. Необычная орфографическая конструкция в сочетании с — что мы бы назвали — «случайным» написанием заглавных букв отвлекает тех, кто боролся с трудом восемнадцатого века, например, Джозеф Эндрюс .В дополнение к написанию и заглавным буквам используется длинное s. Эта буква «s», которая появляется как строчная буква f без правой части поперечины, используется вместе с буквой «s», которую мы используем сегодня (см. Пример ниже). Разница в шрифтах является препятствием для читателей, которые не сразу распознают букву в форме «f» как «s». Эти проблемы в совокупности составляют жалобу на «трудности» в отношении литературы восемнадцатого века, а также удерживают читателей от попытки полностью изучить произведения. Но если ясно понять различия, литература восемнадцатого века будет более информативной и такой же понятной, как сегодняшняя газета.


    Грамматика в классе

    Начиная с шестнадцатого века, учебники английского языка интегрированы в классную комнату. Однако только в конце восемнадцатого века они появились в изобилии.

    4 фазы важных изменений

    15: 30-17: 00: первый учебник английского языка был опубликован в 1532 году.
    1701-1760: латынь не могла быть применима к английскому языку, поэтому была проведена литературная реформа. Первая литературная антология была предназначена для школьного использования.
    1761-1830: Деньги стали причиной увеличения численности. Огромный рост опубликованных учебников английского языка, но, как правило, они содержали то же самое.
    1831-1870: 1830-е годы меняются в контексте учебников английского языка. Удвоилось производство учебников английского языка.

    В таблицах ниже показано увеличение количества и типов учебников с 1530 по 1870 год:

    Количество опубликованных учебников английского языка

    Ключ:
    RSP: чтение, правописание, произношение
    RL: чтение и литература
    EX: выражение и исполнение
    G: грамматика и язык
    (Майкл, 5-7)


    Грамматика, использование и удобочитаемость


    Ряд элементов может снизить удобочитаемость документа: периодические предложения, предложные фразы, пассивные глаголы и слова в предложении.Лучший способ наглядно объяснить трудное чтение — это схематично нарисовать один абзац. В 20-м и 21-м веках, как правило, легче читать предложения с предметом, глаголом, объектом. Кроме того, простые предложения сейчас гораздо более заметны, чем в восемнадцатом веке, что позволяет читателям быстро перемещаться по тексту. Ниже приводится абзац из одного из первых английских романов, Джозеф Эндрюс . Он был проанализирован, чтобы показать уровень чтения, типы предложений, предложные фразы и процент пассивного залога.Затем первоначальный абзац был переписан, чтобы показать нынешний стиль письма большинства студентов колледжа. Он также был проанализирован, чтобы показать уровень чтения, типы предложений, предложные фразы и процент пассивного голоса. В каждом абзаце типы предложений выделены красным цветом, а предложные фразы — подчеркнутыми . Уровень чтения, пассивный залог, предложные фразы и количество предложений указаны под абзацем вместе с общим количеством предложений в абзаце.Я также нашел время, чтобы проанализировать построение предложений в этих двух примерах. Они также описаны ниже.

    Но прежде чем читать два абзаца, важно понять темы, анализируемые в этих абзацах:

    Уровень чтения

    Уровень чтения определяется тестом уровня ученика Флеша-Кинкейда. Это формула, используемая Microsoft Word для определения того, как письменный документ понимается студентами в Соединенных Штатах. Число соответствует уровню обучения, который может понять документ. [1] Microsoft предлагает писателям стремиться к уровню обучения где-то между 7,0 и 8,0.

    Типы предложений

    В английском языке обычно используются четыре типа предложений: простое, составное, сложное и составное. Простые предложения включают одно независимое предложение . Независимое предложение имеет одно отношение подлежащего и глагола (хотя подлежащее и глагол могут быть составными) и выражает законченную мысль. Сложные предложения состоят из двух или более независимых предложений , объединенных с помощью координирующего союза (такие слова, как и или но) .Сложные предложения содержат одно независимое предложение с одним или несколькими зависимыми предложениями . Зависимое предложение содержит и подлежащее, и глагол, но не может стоять отдельно или выражать законченную мысль. Составно-сложные предложения построены с использованием по крайней мере одного зависимого предложения и двух или более независимых предложений. Трудность с составно-сложными предложениями состоит в том, что количество предложений увеличивает длину предложения, что не только усиливает необходимость концентрации, но также дает больше места для чрезмерного использования фраз.

    Предложные фразы

    Предложная фраза — это фраза, которая начинается с предлога и заканчивается существительным, местоимением, герундий или придаточным предложением. Уивер утверждает, что чрезмерное использование предложных фраз значительно снижает удобочитаемость.

    Периодические приговоры

    Периодические предложения, в которых основная информация содержится до конца, труднее понять читателя. За последние сто лет эти предложения постепенно исчезли из формального английского письма.Эта более формальная структура предложения, редко используемая в повседневной речи, часто используется для убеждения читателя. Это устраняет предвзятость, потому что он или она вынуждены прочитать предложение целиком, прежде чем прийти к выводу. «Периодические предложения подобны восклицательным предложениям: использованные один или два раза в письме, они могут быть очень эффективными; если использовать что-то большее, они могут заставить вас казаться скучным и напыщенным »(Меггинсон).

    Пассивный голос

    Пассивное предложение возникает, когда подлежащее в предложении получает действие, а не выполняет его.Например: активное предложение «Мальчик ударил по мячу» вместо пассивного предложения «В мяч попал». Использование пассивного залога иногда создает неудобные предложения. А при чрезмерном использовании пассивные предложения делают письмо скучным и неинтересным.

    Первоначальный абзац

    (Комплекс) Не успел Джозеф покинуть Комнату описанным нами ранее способом , как женщина, разгневанная на свое Разочарование , начала отражать с серьезностью на своем Поведении .(Комплекс) Ее Любовь теперь изменилась на Презрение, чему Гордость помогла ей мучить. (Просто) Она презирала себя за подлость своей страсти и Джозефа за его неудачный успех . (Просто) Однако теперь она получила лучшее из них в своем собственном Мнении и решила немедленно отклонить Объект. (Составной комплекс) После долгих перебрасываний в ее Кровать и множества монологов, которые, если бы у нас не было лучшей Материи для нашего Читателя , мы бы дали ему, она наконец позвонила в Колокол , как упоминалось выше , и была в настоящее время посещает г.Слипслоп , который был не намного больше доволен Джозефом , чем самой Леди (Филдинг, 28).

    Флеша-Кинкейда Уровень чтения: 11,9
    Пассивных предложений: 20%
    Предложных фраз: 14
    Общее количество предложений: 5

    В пяти предложениях 14 предложных фраз. Это разбивается примерно на три фразы в предложении. Это чрезмерное использование предложных фраз, что снижает удобочитаемость абзаца. Уровень чтения почти на четыре полных балла выше рекомендованного уровня для письменных образцов.Это само по себе может объяснить трудности, с которыми сталкиваются студенты при чтении Джозеф Эндрюс или другой литературы восемнадцатого века.

    В исходном абзаце Joseph Andrews предметы часто появляются ближе к концу предложений, особенно в длинных предложениях. Это периодические предложения. Последнее предложение в образце Joseph Andrews состоит из 53 слов и является Comp0und-сложным предложением. Из-за своей длины это одно предложение может содержать пять предложных фраз, которые радикально снижают удобочитаемость.Эти факторы разбавляют представленную информацию в рамках данного образца романа.

    Параграф

    переписан

    (Комплекс) Дама была в ярости своим разочарованием и начала размышлять о своем поведении сразу после того, как Джозеф покинул комнату. (Состав) Ее любовь теперь сменилась презрением, а гордость помогла ей мучить. (Просто) Она презирала себя за свою подлость . (Просто) Она также презирала Иосифа за то, что не впал в ее страсть .(Просто) Однако она решила отклонить объект. (Состав) Перевернув в постели , она наконец позвонила в колокольчик. (Просто) Миссис Слипслоп открыла дверь. (Просто) Иосиф ей тоже не понравился.

    Флеша-Кинкейда Уровень чтения: 5,6
    Пассивных предложений: 12%
    Предложных фраз: 7
    Общее количество предложений: 7

    Как видите, пассивный залог, количество предложных фраз и уровень чтения значительно снизились от оригинала к перезаписанному.Может показаться, что со временем читатели все более «тупеют». Это не обязательно так. Однако есть те, кто считает, что чем меньше нам нужно читать (в результате использования средств массовой информации, радио, Интернета и т. Д.), Тем меньше мы способны понять в письменной форме. Но пока я связываю изменение уровня чтения с растущей и меняющейся эстетикой грамматики и построения предложений. Так же, как грамматика изменилась с шестнадцатого века до восемнадцатого, она также изменилась с восемнадцатого века до настоящего времени.

    1792 и 1987 Факс

    Джозефа Эндрюса

    Ниже представлены факсимиле Джозефа Эндрюса года (слева) и современные (справа). Важно заметить разницу в шрифте или тексте двух образцов. Необычный внешний вид оригинального письменного произведения восемнадцатого века усложняет чтение литературы восемнадцатого века. Использование заглавных букв объясняется ниже под заголовком «Использование заглавных букв», а нехарактерный шрифт дополнительно поясняется под заголовком «Длинная S.”

    Факс Джозефа Эндрюса восемнадцатого века

    1987 Джозеф Эндрюс Факс


    Орфография, заглавные буквы и написание восемнадцатого века

    Визуальный характер литературного произведения играет важную роль в его удобочитаемости.Литература восемнадцатого века часто создает трудности для студентов еще до того, как произведение будет прочитано. На первый взгляд очевидно, что написание, использование заглавных букв и шрифт или шрифт отличаются от того, что мы видим в современной литературе. Не все эти причины этих различий окончательно определены; и различия не являются полностью логическими или научными по своей природе. Они просто еще раз доказывают меняющуюся природу грамматики во всем английском языке.

    Орфография

    Я думаю, что орфографию лучше всего описывает Ричард Малкастер, учитель шестнадцатого века.Попытки сделать английскую орфографию фонетической в ​​любом научном смысле тщетны. Одна из причин в том, что произношение постоянно меняется. Другой причиной является неизбежность того, что одна и та же буква должна использоваться для разных звуков, что ничем не отличается от использования одного и того же слова в разных обстоятельствах (Baugh, 207). Несмотря на то, что утверждения Мулкастера были сделаны до восемнадцатого века, они точно суммируют аномалии английского правописания. Как сказал Мулкастер, лучше делать здравые суждения о существующей системе, чем пытаться создать новую, как это сделал Джонсон в A Dictionary for the English Language .

    Выдержка из «Плана словаря английского языка» (Sp Coll Mu51-c.25, pp 4-5)

    Буква «О» из грамматики английского языка (a1v)


    Словарь английского языка Сэмюэля Джонсона , опубликованный в 1755 году, пытается дать определение словам, а также объяснить их орфографию и использование.Джонсон начинает свое изучение орфографии с попытки определить точные правила использования каждой буквы английского алфавита. Интересно видеть, что, хотя попытки Джонсона верны, английский язык имеет «очень слабую форму или последовательную практику» (Ханнинг), и первый фонетический алфавит не будет выпускаться до конца 1800-х годов. Это может объяснить, почему написание в восемнадцатом веке кажется таким случайным.

    Ной Вебстер также оказал огромное влияние на правописание английского и американского языков.Первоначально Вебстер полностью не соглашался с практикой изменения написания слов. Например, он не согласился с опусканием буквы «е» в судебном решении. Но после некоторого времени и давления мнение Вебстера начало совпадать с мнением Бенджамина Франклина. А в году «Эссе о необходимости, преимуществах и практичности реформирования способа написания и перевода орфографии слов, соответствующих произношению », Вебстер начал призывать «пропускать все лишние или молчаливые буквы, такие как a в хлебе и е в даем »(Baugh, 364).Однако предложенные им изменения вызвали такое сопротивление, что он счел необходимым написать гораздо более умеренное предложение. В 1806 году Вебстер опубликовал свой первый небольшой словарь. И в этом словаре казалось, что его мнение вернулось к тому, что было до влияния Франклина. Вебстер понял, что «было бы бесполезно пытаться изменить, даже если это возможно, те аномалии, которые образуют целые классы слов и в которых изменение скорее озадачило бы, чем облегчило бы ученика» (Baugh, 364).Этого мнения придерживаются многие, если не все, из-за того простого факта, что, несмотря на ощутимые трудности в английском языке, попытка изменить все в основах орфографии будет почти невозможной и в конечном итоге неэффективной.

    Заглавные буквы

    Дэниел Феннинг, автор очень успешной книги по правописанию 1756 года, дал указание, чтобы и учителя, и ученики писали существа с «большой буквы». Тогда было обычаем начинать каждое существительное с заглавной буквы, что и сегодня практикуется в немецком языке.Однако к 1795 году Феннинг прекратил обсуждение заглавных букв, и практика использования заглавных букв для всех существительных вскоре ушла в прошлое. Использование заглавных букв существительных в том виде, в каком оно практиковалось изначально, придавало печатному и письменному тексту скучный вид, и читателям было трудно четко уследить за ним (Osselton, 49).

    Что интересно, так это то, что заглавные буквы существительных не использовались с момента зарождения английского языка. Фактически, в семнадцатом и начале семнадцатого веков не каждое существительное использовалось с заглавной буквы.Кажется, это тенденция конца семнадцатого и восемнадцатого веков. И даже в восемнадцатом веке не было разработано жесткой механической системы капитализации (Osselton, 49).

    Даже без жесткой системы восемнадцатый век имел обобщенный метод использования заглавных букв в словах. Как правило, наиболее известные слова — или, точнее, существительные — в предложении начинались с заглавной буквы. Это кажется довольно расплывчатой ​​методологией, потому что эти «выдающиеся» слова были в значительной степени субъективными.Заглавные буквы существительных были основаны прежде всего на выборе автора. Вполне вероятно, что при письме учеников учили использовать существительные с заглавной буквы, которые они подчеркнули бы в предложении. Если это так, то мы также получаем представление о том, как определенные произведения обычно читались вслух в восемнадцатом веке (Osselton, 54).

    Помимо известных существительных, категориальные существительные также писались с заглавной буквы: одушевленные существительные, области изучения или дисциплины и конкретные предметы. Без заглавной буквы встречаются только существительные в общем смысле.Но важно отметить, что ни одна из этих категорий не является полностью ограничительной.

    В первые десятилетия восемнадцатого века у нас возникло ощущение, что полиграфисты сочли такое обильное использование заглавных букв ненужным. Томас Дайч в книге года «Путеводитель по английскому языку » пишет: «В печати принято начинать каждое существенное слово с заглавной буквы, но, по моему мнению, в этом нет необходимости и препятствует тому замечательному усердию, намеченному столицами» (Osselton , 59). И Томас Туит соглашается с его утверждением, что «[субстантивная капитализация] мешает этой выразительной красоте… задуманной заглавной буквы» (Osselton, 59).Поскольку мнения менялись, а печатники меняли шрифт по собственному желанию, появление строчных существительных в литературе и других формах письма было лишь вопросом времени.

    Длинный S

    В литературе восемнадцатого века часто встречаются две формы буквы «с». Одна из форм, которые мы используем сегодня, называется сокращением s и происходит от заглавной буквы S в римских надписях. Другая форма называется длинным s. Длинное s выглядит как строчная f без правой части поперечины (показано ниже в латинском тексте), и происходит от «беспорядочной формы, данной этой букве в римском скорописном шрифте» (Typefounder).Печатники, использующие то, что называлось каролингской рукой, использовали длинные буквы во всем тексте. Однако, когда принтеры начали использовать гуманистические шрифты, было принято соглашение об использовании длинных s в начале и середине слов и коротких s в конце. Использование двух букв s, которые мы видим в версии Joseph Andrews 1792 года, продолжалось до конца восемнадцатого века за очень немногими исключениями.

    «Слепой нищий из Бетнал-Грина» в «Трифле» Роберта Додсли (Лондон, 1745)



    Ссылки:
    Baugh.Альберт К. и Кейбл Томас. История английского языка . Энглвуд Клиффс, Нью-Джерси: Прентис-Холл, 1993.

    Каслон, Уильям. «Пика № 2 в Уильяме Кэслоне». Образец печатных форм. Лондон, 1766. Изображение получено из Typefoundry: Documents for the History of Type and Letterforms. http://typefoundry.blogspot.com/2008/01/long-s.html 4 декабря 2008 г.

    Класс восемнадцатого века. Фотография из Чески Крумлов: всемирное наследие ЮНЕСКО.«Школа Злата Коруна». Германия. http://www.encyklopedie.ckrumlov.cz/php/netcards/index.php?lang=en&pic=1945 1 декабря 2008 г.

    Филдинг, Генри. Приключения Джозефа Эндрюса и его друга г-на Авраама Адамса. … Генри Филдинг, эсквайр. С гравюрами Т. Роулендсона. [Лондон], 1792. 357 стр. Литература и язык 1 декабря 2008 г.

    Филдинг, Генри. Джозеф Эндрюс с Шамелой и родственными писаниями. «Текст Джозефа Эндрюса». п. 28.Нью-Йорк: W.W. Нортон и Ко., 1987.

    Хэннинг, Тоби. «Книга месяца: словарь английского языка». Особые коллекции библиотеки Гласковского университета. Шотландия, Великобритания: 2007. http://special.lib.gla.ac.uk/exhibns/month/apr2007.html 4 декабря 2008 г.

    Джонсон, Сэмюэл. План словаря английского языка , 1746: Sp Coll Mu51-c.25 pp. 4-5. Изображение взято из «Книги месяца: словарь английского языка». Особые коллекции библиотеки Гласковского университета. http://special.lib.gla.ac.uk/exhibns/month/apr2007.html 4 декабря 2008 г.

    Джонсон, Сэмюэл. Словарь английского языка , 1755: Буква «О» из грамматики английского языка (a1v). Изображение взято из «Книги месяца: словарь английского языка». Особые коллекции библиотеки Гласковского университета. http://special.lib.gla.ac.uk/exhibns/month/apr2007.html 17 декабря 2008 г.

    Меггинсон, Дэвид. «Периодический приговор». Порядок приговора .Университет Оттавы. http://www.arts.uottawa.ca/writcent/hypergrammar/sntorder.html 9 декабря 2008 г.

    Майкл, Ян. Ранние учебники английского языка: Руководство. Коллоквиум по учебникам, школам и обществу, 1993.

    Osselton, N.E. Исторические и редакционные исследования в средневековом и раннем современном английском языках . Ред. Мэри-Джо Арн и Ханнеке Виртьес с
    Гансом Янсеном. «Правила орфографии и заглавные буквы существительных в семнадцатом и восемнадцатом веках.”Нидерланды: Wolters-Noordhoff Groningen, 1985.

    Typefounder. «Лонг С.» Набор шрифтов: документы по истории шрифтов и букв. 2008 г. http://typefoundry.blogspot.com/2008/01/long-s.html 4 декабря 2008 г.

    Уивер, Констанция. Грамматика для учителей: перспективы и определения . Урбана, Иллинойс: NCTE, 1979.

    .

    Запад. Эндрю. Вавилонский камень . 12 июня 2006 г. Получено 23 мая 2009 г. с сайта http://babelstone.blogspot.com/2006/06/rules-for-long-s.Формула для оценки уровня оценки Флеша-Кинкейда: (0,39 x ASL) + (11,8 x ASW) — 15,59, где: ASL = средняя длина предложения (количество слов, деленное на количество предложений) ASW = среднее количество слогов в слове (количество слогов, деленное на количество слов)

    Почему английское правописание так испорчено?

    Если вы ребенок, который учится писать, или взрослый человек, говорящий на языке с разумным правописанием, правописание по-английски может показаться жестоким розыгрышем.И даже если вы совершенно грамотный взрослый носитель английского языка, вы все равно будете сталкиваться с ситуациями, которые заставят вас задуматься, как английское правописание вообще могло быть настолько испорчено. Вот несколько ответов на тот случай, когда вы в следующий раз схватитесь за волосы и вопите: «ПОЧЕМУ?!?!?» Они могут вас не утешить, но они могут заставить вас видеть в английском не столько деспотичного злоумышленника, сколько жертву истории.

    1. Орфография была внедрена в то время, когда происходили большие изменения в произношении

    До появления печатного станка английская орфография была достаточно гибкой.Посмотрите на некоторые из способов написания beauty : bealte, buute, beuaute, bewtee, bewte, beaute, beaultye . Люди занимались своим делом, изо всех сил стараясь совместить традицию с современным произношением. Но после того, как в конце 1400-х годов в Англии появился печатный станок, тексты стали распространяться более широко, и печатники начали стандартизировать орфографию. К несчастью для правописания английского языка в то же время произошли огромные изменения в произношении. Среднеанглийский язык превращался в современный английский.Когда этот период закончился, люди перестали произносить k в колене , g в gnaw , w в написать , l в talk, и b в баранина . Они также перестали использовать звук из горла (представленный ch в немецких словах, например, ach! ), который писцы произносили как gh и произносились такими словами, как ночь. , смеются , думали и восемь .Но к тому времени, когда все эти звуковые изменения были широко распространены и завершены, правописание этих слов было установлено.

    В то время также произошли серьезные изменения в системе гласных. Это изменение называется Великим сдвигом гласных, и к тому времени, когда оно закончилось, мы остановились на написании, которое отражало смесь старой и новой системы. Таким образом, мы получаем одно написание для многих гласных звуков — ea в месить, хлеб, носить, и великий — и несколько вариантов написания для одного гласного звука — из-за и роса , , поэтому и шьют .

    2. Грамотный класс использовал французский до 15 века

    Когда норманны вторглись в Англию в 1066 году, они принесли с собой свои собственные слова. В то время как население в целом продолжало говорить по-английски, французский использовался в университетах и ​​судах, что в конечном итоге оставило свой отпечаток на всей английской лексике. Большинство французских слов этого периода были адаптированы к английскому произношению и правописанию ( присутствовать, обвинять, зачаровывать, цветок, ферма, присоединяться, урок, служитель, доказательство и т. Д.), но многие из них сохранили следы своего происхождения, которые сегодня вызывают небольшую орфографическую головную боль: человек, опасность, мускулы, брак, осень года.

    3. Было круто менять написание во время классического увлечения

    В XVI и XVII веках повальное увлечение идеями и артефактами древности заставило некоторых авторов вводить варианты написания английских слов на основе латыни и греческого языка, даже если эти слова никогда не произносились в соответствии с этим написанием. Они думали, что будет более образованно и модно написать 916–21 февраля ; (по аналогии с Latin Februarius ), а не с Feverere, и с получением (как с Latin рецептум ), а не с с .Это также то, как долг и сомнение получили свои b , лосось и припой получили свои l , а обвинительный акт получил свое c .

    Релатинизированные слова действительно имели очень отдаленную связь через французский язык с латинскими словами, на которых они были основаны, хотя они были заимствованы из английского языка без дополнительных звуков. Но иногда при переводе на латынь вводились буквы, которые не имели никакого отношения к этимологическим причинам.У того s на острове , например, никогда не было никаких причин находиться там. Слово произошло от древнеанглийского íglund и записывалось illond , ylonde или ilande , пока какие-то модные штаны не подобрали s из латинского insula и вставили его, сделав слово больше сложнее, чем должно быть.

    Другие ученые усложняли совершенно ясные слова, делая их более греческими. Таким образом, asma , diaria и fleme превратились в астму , диарею и мокроту .Разве они не выглядят так классно?

    4. Мы позволяем словам сохранять свое написание, когда заимствуем их

    Как мы обсуждали в № 2, английский язык получил много слов из французского после вторжения в 1066 году. Примерно 700 лет спустя мы охотно заимствовали множество других слов из французского, многие из которых относятся к более тонким вещам в жизнь. Мы позволяем им сохранять свои варианты написания, но произносим их по-своему, поэтому теперь у нас есть такие слова, как bouillon , casserole , vinaigrette , protégé , ballet , букет , boutique , силуэт , этикет , оплошность , шампанское и закуска .

    Конечно, французский — не единственный язык, из которого мы заимствовали. Когда мы видим то, что нам нужно, мы принимаем это как есть. Guerrilla , piñata , llama , angst , kitsch , fjord , Czech , gnocchi и zucchini . Это меньшее, что может сделать английский язык, поскольку он распространяется по всему миру: пусть мир также перейдет на английский язык.

    Важность орфографии



    «Разве мы не можем просто использовать средства проверки правописания?»

    Abstract: В последние годы важность орфографии подвергалась сомнению, поскольку программы обработки текста снабжены средствами проверки правописания, и некоторые реформаторы образования предположили, что акцент на правописании сдерживает творческие процессы письма и что учащиеся естественным образом будут развивать навыки правописания через чтение.Специалист по чтению Сьюзан Джонс, доктор медицинских наук, исследовала, как орфография улучшает беглость чтения и письма и как это улучшает словарный запас и понимание. Профессор Джонс помогает VocabularySpellingCity.com в качестве члена консультативного комитета по образованию. Ниже приводится ее статья, разоблачающая некоторые распространенные мифы о правописании и помогающая установить важность правописания в образовании.

    Важность орфографии


    Сьюзан Джонс, М. Эд. 2/2009

    Орфография в течение последних нескольких лет была предметом широко распространенной в Интернете «мудрости».Цитирую:

    Aoccdrnig to rscheearch by Lngiusiitc Dptanmeret в Cmabrigde Uinervtisy, это не означает, что кто-либо в какой-то момент находится, единственное, что нужно сделать, — это первый и самый лучший запрос. Набор может быть полным, и вы можете сидеть без него. Tihs is bcuseae huamn mnid deos не raed ervey lteter by istlef, а wrod as a wlohe.

    Перевод: Согласно исследованию лингвистического факультета Кембриджского университета, не имеет значения, в каком порядке находятся буквы в слове, важно только, чтобы первая и последняя буквы были в нужном месте.Остальное может быть полным беспорядком, и вы все равно можете прочитать его без проблем. Это потому, что человеческий разум читает не каждую букву отдельно, а слово в целом.

    Этот абзац широко распространен в Интернете с 2003 года и до сих пор упоминается либо как достопримечательность, либо для защиты непоследовательного (плохого) правописания или отказа от преподавания. Не потому ли, что в нем звучит правда, что он заставляет ученых и преподавателей съеживаться? Едва ли. Помимо прочего, такого исследования не было, и слова в отрывке не следуют правилу «только первое и последнее слово имеют значение.«Это миф. Именно беглые читатели могут разгадать этот в высшей степени предсказуемый текст — и путь к беглому чтению включает прочную основу в звуках, представленных буквами, и их написании. 1

    Как мы читаем?

    Читаем ли мы слова целиком или по звукам? Беглый читатель быстро воспринимает слова целиком, но путь к беглости лежит через овладение связью между комбинациями букв и звуками, которые они представляют. Дело в том, что наши буквы обозначают звуки, а не идеи.В то время как некоторые до сих пор спорят о «целостном языке» против «фонетического» обучения, такие эксперты, как Присцилла Вейл, признают, что язык имеет структуру и структуру, и нашим студентам необходимо развивать и то, и другое. «Под структурой понимаются гайки и болты, используемые при сборке или расшифровке письменной речи… инструкция по акустике обеспечивает это прочное основание. Текстура относится к орнаменту, который придает языку цвет, интенсивность, ритм и красоту. Обучение целому языку дает текстуру, погружая детей в литературу.Сама по себе структура была бы скучной, так же как свободно плавающая текстура была бы хрупкой ». 2

    Вместо того, чтобы отодвигать орфографию на второй план, орфография может и должна быть неотъемлемой частью языкового обучения для каждого учащегося. Это миномет, который помогает студентам овладеть основами языка, особенно студентам, которые могут испытывать трудности с чтением. Вместо того, чтобы отвергать это как причуду, чтобы «больше сосредоточиться» на чтении, обучение орфографии и почерку позволяет учащемуся, испытывающему трудности, использовать различные чувства и сильные стороны, чтобы изучить и освоить отношения между звуками и символами нашего языка, которые являются основой чтения. .Другие студенты смогут более глубоко понять шаблоны нашего сложного языка и стать мастерами общения.

    Орфография помогает читать

    Изучение правописания помогает укрепить связь между буквами и их звуками, а изучение высокочастотных «словесных слов» до уровня мастерства улучшает как чтение, так и письмо. Джоши, Трейман, Каррекер и Моутс описывают эту связь: «Корреляция между правописанием и пониманием прочитанного высока, потому что оба зависят от общего знаменателя: владения языком.Чем глубже и тщательнее студент знает слово, тем больше у него шансов распознать его, написать по буквам, дать определение и правильно использовать в устной и письменной речи ». Они также отмечают, что «главная цель английской системы письма — не просто обеспечить точное произношение написанного слова, но и передать смысл. Если бы слова, которые звучат одинаково (например, дождь, поводья и царство), были бы написаны одинаково, их значения было бы труднее различить ». 3

    Систематическое обучение орфографии также может развеять миф о том, что орфография непредсказуема и слишком сбивает с толку всех, кроме тех, кто обладает природным даром к ней, что часто случается, когда используется подход «исправляйте ошибки по мере их возникновения».Идея о том, что английский слишком смешан, чтобы его можно было понять, — это миф, увековеченный отсутствием обучения и плохой подготовкой учителей. Орфография не проста, но когда люди понимают ее структуру, она прекрасно поддается декодированию и не ограничивается пониманием людей, «рожденных для написания». Например, многие люди не могут правильно написать слово «брокколи». Какую букву нужно удвоить? Если ученик — или учитель, или родитель — понимает слоговые типы английского языка, это слово имеет смысл. «Закрытые» слоги оканчиваются на согласную и имеют короткий гласный звук.Открытые слоги оканчиваются на гласную. Часто согласная удваивается, так что гласная становится явно короткой, в том числе когда мы добавляем суффиксы. Примерами являются мешковина, колли и брокколи, которые можно разделить на слоги как broc-co-li. Возможно, это прискорбно, что люди, которые от природы хороши в правописании и чтении, вероятно, будут этому учить; возможно, им не нужно было объяснять эти правила, или, возможно, они не помнят объяснения, потому что им не нужно было их применять. Понимание правил и шаблонов помогает ученику, который не понимает их интуитивно, и позволяет учителю устранить путаницу вместо того, чтобы прибегать к тому, что «это просто так, как написано».”

    Другие могут признать ценность обучения правописанию, но думают, что изучение правил и шаблонов — это утомительная работа. Когда учащиеся практикуются эффективно, получают соответствующую обратную связь и добиваются успеха, практика не является утомительным занятием. Это может быть не так весело, как переменка, но часто это может быть удовлетворительным и даже приятным, особенно когда технологии используются творчески, чтобы учащиеся могли использовать свои сильные стороны в индивидуализированных уроках. Например, учащиеся могут выбирать игры и занятия на таких сайтах, как Spellingcity.com, чтобы практиковать свои слова столько, сколько им нужно. Включая богатый языковой опыт со словами, учащиеся используют слуховые и зрительные пути в учебной задаче. Это помогает учащимся справиться с проблемой запоминания написания слов, потому что «рабочая память» может использоваться более эффективно, если в процессе обучения задействованы как зрительный, так и слуховой каналы. 4

    Technology — мощный инструмент, который может облегчить обучение. Некоторые могут возразить, что он достаточно мощный, чтобы научиться писать по буквам ненужным.В конце концов, для чего нужна проверка орфографии? Программа проверки орфографии — прекрасный инструмент для исправления мелких ошибок, которые допускают хорошие орфографы, и типичных опечаток, таких как ввод «t e h» вместо «the». В руках учащегося с хорошими языковыми знаниями программа проверки правописания действительно экономит время. Однако это может помешать процессу обучения. Писатель должен полагаться на правильное начало слова и правильное написание большинства букв, а средство проверки орфографии не исправит, если неправильное написание является другим допустимым словом.Таким образом, ученик, который пишет «делает» вместо «доза», не увидит красную строку «исправьте меня» и продолжит закреплять привычку писать с ошибками, и читатель будет сбит с толку. Чем сложнее письменная задача, тем больше вероятность, что нам нужно будет использовать именно то слово, которое нужно. Когда студент колледжа пишет «уменьшает» вместо «слушает», этот студент не научился думать о взаимосвязи между значением и написанием слов. Его письмо страдает от недостатка, и, возможно, его чтение тоже.Также нельзя рассчитывать на то, что средства проверки правописания подскажут правильное слово, даже если они распознают неправильное написание. Если писатель напечатает «определенно», а не «определенно», Microsoft Word предложит «вызывающе». «Удивленный» даст «превзойденный». Изучающий язык будет запутан больше, а не меньше. Другими словами, средства проверки правописания дают нам повод обучать правописанию и точному использованию слов * более * тщательно, а не менее. 5

    Хорошее использование нашего сложного языка, даже мастерство, не обязательно должно быть в прошлом или предназначаться для некоторых.Используя знания, полученные в результате многолетних исследований и опыта, а также наши постоянно развивающиеся технологические инструменты, мы можем научить каждого ученика хорошо писать и дать им возможность бегло читать и писать. Перед нашими учениками мы обязаны дать им навыки, которые являются инструментами для обучения и общения на протяжении всего обучения и жизни.

    Ресурсы:

    1 Райнер, К., Уайт, С., Джонсон, Р., Ливерседж, С. (2006). Raeding Wrods с Jubmled Lettres; Есть стоимость.Психологическая наука 17 (3), 192-193. Обсуждается на: http://blogs.msdn.com/fontblog/archive/2006/05/09/594050.aspx

    2 Вейл, Присцилла (1991). Общая основа: целостный язык и акустика работают вместе. Роузмонт, Нью-Джерси: Modern Learning Press, стр. 4

    3 Джоши, Р., Трейман, Р., Каррекер, С., & Моутс, Л. (2008–2009, зима). Настоящая магия орфографии: улучшение чтения и письма. Американский педагог, 9. http://www.aft.org/sites/default/files/periodicals/joshi.pdf стр. 10

    4 Мусави, С. Ю., Лоу, Р., и Свеллер, Дж. (1995). Снижение когнитивной нагрузки за счет смешения слуховых и визуальных моделей представления. Журнал педагогической психологии, 87 (2), 319-334. п. 319

    5 Донна Дж. Монтгомери, Джордж Р. Карлан и Марта Коутиньо, «Эффективность программ проверки орфографии текстовых процессоров для выработки целевых слов для орфографических ошибок, созданных учащимися с ограниченными возможностями обучения», Journal of Special Education Technology 16 (2001) : 27–41.

    Comments

    No comments yet. Why don’t you start the discussion?

    Добавить комментарий

    Ваш адрес email не будет опубликован.